WWW.KN.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные ресурсы
 

Pages:   || 2 |

«Факультет экологической медицины Кафедра биологии человека и экологии Е. Ю. Жук Е. Е. Григорьева Руководство к практическим занятиям ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Международный государственный экологический

университет имени А. Д. Сахарова

Факультет экологической медицины

Кафедра биологии человека и экологии

Е. Ю. Жук

Е. Е. Григорьева

Руководство к практическим занятиям

по дисциплине «Методика преподавания биологии»

Часть I

Минск

УДК 372.8.57 (075.8)

ББК 74.264.5

Ж85

Рекомендовано к изданию НМС МГЭУ им. А.Д.Сахарова

(протокол № 03 от 15 июня 2010 г.)

Авторы:

Е. Ю. Жук, зав. кафедрой биологии человека и экологии МГЭУ им. А. Д. Сахарова, доцент, к.б.н.;

Е. Е. Григорьева, доцент кафедры биологии человека и экологии МГЭУ им. А. Д. Сахарова, к.б.н.

Рецензенты:

профессор кафедры экологической и молекулярной генетики МГЭУ им. А. Д. Сахарова, доцент, к.б.н. Морозик М. С.;

зав. кафедрой общей биологии БГПУ им. М. Танка, доцент, к.б.н. Маврищев В. В.

Жук, Е. Ю.

Ж85 Руководство к практическим занятиям по дисциплине «Методика преподавания биологии» : для студентов специальности 1-80 02 01 «Медико-биологическое дело» : в 2 ч. / Е. Ю. Жук, Е. Е. Григорьева. – Минск, МГЭУ им. А. Д. Сахарова, 2010. – Ч. I. – 76 c.

ISBN 978-985-6931-56-0. (часть I) ISBN 978-985-6931-50-8.

Учебно-методическое пособие по дисциплине «Методика преподавания биологии» предназначено для студентов специальности 1-80 02 01 «Медикобиологическое дело» факультета экологической медицины учреждения образования «Международный государственный экологический университет имени А. Д. Сахарова». Пособие содержит необходимый теоретический материал для проведения практических занятий по дисциплине «Методика преподавания биологии».

Пособие может быть использовано студентами дневной (очной) и заочной формы обучения для организации занятий по дисциплинам педагогического цикла.

УДК 372.8.57 (075.8) ББК 74.264.5 © Жук Е. Ю., Григорьева Е. Е., 2010 ISBN 978-985-6931-56-0. (часть I) © Международный государственный ISBN 978-985-6931-50-8 экологический университет имени А. Д. Сахарова, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ТЕМА 1 Биология как школьный предмет. Содержание и принципы построения биологического образования в школе..... 5 ТЕМА 2 Формы и методы обучения биологии

ТЕМА 3 Урок как основная форма обучения

ТЕМА 4 Классификация уроков. Анализ урока

ТЕМА 5 Лабораторные и практические работы

ТЕМА 6 Формирование умений и навыков

ТЕМА 7 Домашнее задание

ТЕМА 8 Основные формы контроля знаний учащихся............. 49 ТЕМА 9 Внеклассная работа. Экскурсия. Биологические кружки

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Дисциплина «Методика преподавания биологии» является важным звеном в подготовке студентов к будущей педагогической деятельности.

Данная дисциплина представляет собой неотъемлемую часть учебного процесса и направлена на подготовку квалифицированных специалистов по специальности «Медико-биологическое дело» с присвоением квалификации «Биолог-аналитик. Преподаватель биологии».

Педагогическое мастерство складывается из целого ряда показателей: общепедагогические и методические знания, знания по учебному предмету, знание психологии и нормативной базы. Знания по методике преподавания биологии вооружают студентов основами преподавания биологии, основными методами, организационными формами и средствами биологического образования.





Будущему педагогу необходимо хорошо ориентироваться в многообразии современных форм, методов и методических приемов преподавания биологии, чтобы умело использовать их в своей будущей работе в условиях современного школьного образования.

Студенты должны применять свои знания при планировании учебной работы, при проведении уроков, экскурсий, внеурочных занятий и внеклассных мероприятий по биологии, при организации учебнопознавательной деятельности школьников; должны научиться воспитывать школьников средствами предмета; должны хорошо ориентироваться в многообразии учебно-методической литературы.

Практические занятия обладают несомненным преимуществом перед лекционным материалом. Руководство к практическим работам по «Методике преподавания биологии» дает возможность применить полученные студентами теоретические знания в их практической деятельности. Пособие содержит теоретические сведения, необходимые для организации учебного процесса в период педагогической практики и для выполнения заданий практической части.

В предложенном пособии последовательно излагаются методические указания для организации практических занятий по дисциплине «Методика преподавания биологии». Практическая часть пособия дает возможность систематизировать знания теоретического цикла и обеспечивает подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности.

ТЕМА 1 Биология как школьный предмет. Содержание и принципы построения биологического образования в школе Учебный предмет – одно из главных средств реализации содержания образования. Учебный предмет объединяет знания, отобранные из соответствующих наук, в систему, определяемую методическими закономерностями обучения и воспитания сообразно общеобразовательным целям школы и возрастным особенностям учащихся.

В содержании учебного предмета выделяют три основных компонента: основы научных знаний, умения (прикладные знания) и опыт эмоционально-целостного отношения к миру, к деятельности (оценочные знания). В ходе изучения предмета учащиеся знакомятся с важнейшими научными достижениями биологии, приобретая при этом основные знания важнейших научных достижений, наиболее доступных для понимания и запоминания.

Система ведущих идей, теорий и законов, научных фактов и понятий способствует формированию у школьников научных знаний о живой природе, постижению и осознанию ими закономерностей ее развития и взаимосвязей.

Современную школьную биологию необходимо рассматривать не как сумму ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, а как внутренне целостную дисциплину, предметная область которой простирается от химии и физики до психологии и общественных наук.

В основу содержания курса биологии положены ведущие биологические идеи: идея эволюции органического мира, разноуровневой организации живой природы, взаимосвязи биологических систем с природной средой, взаимоотношения человека с природой, целостности и саморегуляции биологических систем, взаимосвязи строения и функций, связи теории с практикой. Вокруг этих ведущих научных идей группируются специальные понятия, конкретные факты, практические области приложения научных знаний, составляющие содержание конкретных разделов и тем.

Теоретической основой школьной биологии являются основополагающие идеи современной биологической науки: структурность и дискретность живых систем и их соподчиненность, преобразование вещества и энергии из окружающей среды, взаимосвязь живых систем между собой и с неживой природой, воспроизведение живых систем, обмен информацией, изменяемость живых систем под влиянием естественных причин и деятельности человека.

Цели и задачи школьной биологии:

– формирование у учащихся представлений о живой природе в единой картине мира, о различных уровнях организации живых систем, их многообразии, взаимосвязи и взаимовлиянии, об общих закономерностях развития живой материи;

– усвоение учащимися важнейших классических и современных достижений биологии, научного метода познания применительно к живым системам;

– усвоение учащимися знаний о структуре, функционировании и развитии биологических систем и их изменении под влиянием естественных причин и деятельности человека, о месте и роли человека в природных системах;

– формирование экологического мышления, обеспечение экологической культуры, которые должны выработать бережное отношение человека к природе, понимание жизни как наивысшей ценности на Земле, в том числе и жизни самого человека;

– приобретение знаний о применении биологических законов и закономерностей в технике и технологии производств, в рациональном использовании природных ресурсов, в повседневной деятельности, в здоровом образе жизни;

– подготовка учащихся к сознательному выбору профессии, формирование умений и навыков, необходимых для продолжения образования.

Цели и задачи определяют структуру школьного курса биологии, содержание, последовательность раскрытия основных понятий.

В основе построения курса биологии для средних общеобразовательных школ Республики Беларусь лежат принципы:

– принцип научности обучения;

– принцип систематичности и последовательности обучения;

– принцип наглядности;

– принцип сознательности и активности в обучении;

– принцип доступности;

– принцип соединения обучения с производительным трудом;

– принцип прочности усвоения знаний.

Школьное биологическое образование реализуется в преподавании курса «Биология».

Изучению биологии предшествует пропедевтический курс «Биология» (6 класс), в котором закладывается собственно биологическая база для изучения биологии. Данный курс способствует осознанному усвоению учебного материала по строению и функционированию живых систем в систематическом курсе биологии. В систематическом курсе «Биология» продолжается развертывание и углубление представлений о живых системах. «Биология» (7 класс) предполагает изучение бактерий, протист, растений. «Биология» (8 класс) изучает животные организмы.

«Биология» (9 класс) посвящена человеку и его здоровью. Человек рассматривается как биосоциальное существо, коренным образом отличающееся от других видов живой природы; изучается его происхождение, строение и функционирование как целостной системы, затрагиваются вопросы психологии и экологии человека.

Размещение организмов в системе органического мира в восходящем порядке соответствует эволюционному принципу. Такая последовательность расположения учебного материала дает возможность не только анализировать особенности строения организмов данной группы, но и сравнивать их с другими группами, устанавливать прогрессивные черты организации у эволюционно продвинутых групп, находить связи между разными организмами, прослеживать возникновение адаптивных признаков к новым условиям среды. В «Биологии» (10–11 класс) рассматриваются общие свойства живой материи, которые проявляются на разных уровнях ее организации, от клеточного до биосферного.

Практическая часть Биология как школьный предмет Цель: сформировать представления о структуре и содержании школьного биологического образования.

Задачи:

1. Ознакомиться с концепцией биологического образования в Республике Беларусь.

2. Сформировать представления об образовательном стандарте учебного предмета «Биология».

3. Научиться общему анализу школьной программы по биологии и умению пользоваться основными ее элементами при подготовке к уроку.

4. Ознакомиться с принципами анализа школьных учебников по биологии. Научиться использовать текстовые и внетекстовые компоненты учебника на разных этапах урока.

Задание 1. Определить особенности биологии как школьного учебного предмета.

Перечислить различия между учебным предметом «Биология» и биологической наукой (цель, объем знаний, структура).

Задание 2. Ознакомиться с основными положениями концепции учебного предмета «Биология» в Республике Беларусь.

Сформулировать цель и задачи изучения биологии в общеобразовательной школе. Описать схему построения содержания биологического образования в школах Республики Беларусь. Перечислить основные содержательные линии школьного биологического образования. Охарактеризовать общепедагогические принципы построения школьного биологического образования.

Задание 3. Изучить структуру, принципы построения и назначение образовательного стандарта учебного предмета «Биология».

На выбранном примере проследить систему рассмотрения объекта по содержательным линиям.

Задание 4. Ознакомиться с учебной программой общеобразовательной школы по биологии.

Раскрыть функции программы, описать принцип ее построения и основные компоненты. Охарактеризовать основные разделы учебной программы согласно плану анализа.

План анализа программы:

1. Структура программы, ее основные разделы.

2. Пояснительная записка:

а) цель и задачи обучения биологии;

б) основополагающие идеи биологического образования;

в) педагогические требования, которым должно отвечать преподавание биологии в школе.

3. Содержательная часть:

а) научный уровень программы, ее соответствие современному уровню развития биологической науки;

б) оценка программы с точки зрения ее доступности для усвоения школьниками соответствующего возраста;

в) реализация в программе основных принципов обучения биологии;

г) реализация идей внутрипредметных и межпредметных связей, развития учащихся и активизация их познавательной деятельности;

д) методическое оформление программы.

Задание 5. На основании концепции учебного предмета «Биология»

и школьной учебной программы ознакомиться с особенностями построения различных курсов биологии в 6–11 классах:

определить значение и задачи курса;

раскрыть содержание и принцип построения программы по данному курсу, перечислить основные разделы курса в последовательности их изучения;

выделить важнейшие биологические и экологические понятия программы;

проследить, развитие каких практических умений и навыков предусмотрено программой;

выявить существенные внутрипредметные связи с предшествующими курсами, а также межпредметные связи с другими учебными дисциплинами.

Задание 6. На примере выбранной темы показать возможность использования основных элементов программы при подготовке к урокам.

Использование программы при подготовке к уроку:

1. Определить содержание материала на основе текста программы.

2. Выделить ведущие понятия темы.

3. Установить, какие принципы обучения позволяет реализовать данный материал.

4. Определить содержание практических и лабораторных работ.

5. В соответствующем разделе найти требования к знаниям и умениям учащихся, касающиеся данной темы.

6. Ознакомиться с перечнем необходимого оборудования по изучаемой теме, отобрать наглядный материал.

Задание 7. Ознакомиться со школьными учебниками по биологии.

Проанализировать тему (параграф) учебника в соответствии с планом, сопровождая анализ конкретными примерами.

План анализа учебника:

1. Структура учебника, основные разделы, взаимосвязь между разделами, между учебником и программой.

2. Текст учебника, его логическая структура. Соотношение теоретического и описательного материала в параграфах учебника, полнота раскрытия учебником понятий программы.

3. Вопросы и задания, их назначение, преобладающие типы.

4. Иллюстративный материал, его количество, назначение, преобладающие типы, связь с текстом, качество исполнения.

5. Аппарат ориентировки учебника, его методическое значение.

6. Словарь терминов, его назначение.

7. Воспитывающая и развивающая направленность учебника, активизация познавательной деятельности учащихся.

8. Доступность для учащихся данного возраста текста и внетекстовых компонентов учебника.

9. Общие выводы об учебнике с указанием достоинств и недостатков.

ТЕМА 2 Формы и методы обучения биологии

Процесс обучения биологии требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма обучения – это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения знаний и навыков.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание.

Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Выделяют три основные формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая.

В практике обучения наиболее распространена фронтальная (общеклассная) форма, которая характеризуется совместной работой учащихся всего класса над общим заданием. При такой форме организации работы учащиеся работают рядом, но не вместе. Однако от темпов и эффективности работы каждого зависит успешность выполнения задания всем классом.

Фронтальная работа используется с различными целями:

при изучении нового материала, в ходе проверки знаний, закрепления их.

Сильные стороны фронтальной работы состоят в том, что учитель обеспечивает одновременное руководство всеми учениками класса, активно управляет восприятием информации, систематическим повторением и закреплением знаний.

Слабой стороной фронтальной организации учебной деятельности школьников следует признать ее ориентацию на среднего ученика, сложность учета возможностей сильных и слабых школьников. В итоге – общие задания для сильных учащихся оказываются пониженной сложности, а для слабых – трудными. Единый для всех темп работы иногда непосилен слабым учащимся, и учитель работает, как правило, с наиболее активными учениками, оставляя вне поля зрения других.

При индивидуальной работе каждый ученик получает свое учебное задание и самостоятельно работает над ним. Педагогически правильно применяемая индивидуальная работа имеет большое значение в формировании соответствующих умений и потребности в самообразовании.

Каждый учащийся при этом научается многим приемам умственной и практической работы, учится оценивать свои успехи, совершенствоваться в той области знаний, которая его особенно интересует.

Чаще всего задания для индивидуального выполнения носят характер работы с учебником или дополнительной литературой, раздаточным дидактическим материалом. При этом школьники выполняют задания на сравнение объектов, составляют схемы и таблицы по тексту учебника и т. д. В старших классах учащиеся самостоятельно готовят рефераты, доклады, проводят самостоятельные наблюдения в природе, собирают данные об охране природы своего края и др.

Если в помощи нуждаются отдельные школьники, то учитель помогает им, не отвлекая других. Учитель может прервать индивидуальную работу и вернуться к фронтальной форме обучения, если он решает, что для успеха индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. При этом очень важно так сочетать фронтальную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа вытекала из фронтальной и снова сводилась к ней.

В теории и практике обосновывается необходимость применения индивидуальной работы, однако, возможности ее организации в условиях класса ограничены (трудно учесть степень подготовленности, интересы, умственные возможности каждого ученика). Поэтому чаще говорят о необходимости дифференцированного подхода к группам учащихся с разным уровнем подготовленности и умственного развития.

Групповая работа – это такая форма организации обучения, при которой группе школьников ставится учебная задача, для решения которой необходимо объединение усилий всех членов группы, взаимодействие учащихся. При организации самостоятельной работы учащихся в группах имеются большие возможности для коллективной деятельности. Каждый из учащихся выполняет какую-то часть общего задания, а затем вся группа заслушивает каждого и оценивает итоги его работы.

Группа готовит коллективный ответ для выступления перед классом.

Правильная организация обучения на основе этой формы работы значительно повышает интерес подростков к учению, учит их сотрудничеству, развивает такие качества личности, как ответственность, коллективизм, формирует самоконтроль, самооценку.

Групповая форма применима при организации работы с учебником, с раздаточным дидактическим материалом, при выполнении некоторых практических работ. При групповой работе задания могут быть одинаковыми для всех групп класса или специфичными для каждой группы.

Необходимость использования разных форм обучения обусловлена тем, что каждая из них в том или ином отношении имеет свои преимущества. Для решения одних задач лучше использовать одни формы, для решения других – другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Преподавание биологии успешно только в том случае, если работа учителя с учащимися во всех формах организации обучения представляет целенаправленную систему обучения.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению дидактических задач: овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т. д. Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Метод обучения есть система последовательных взаимосвязанных способов взаимодействия учителя и учащегося, направленная на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Учебный метод представляет собой передачи знаний учителей и одновременно способ усвоения их учащимися.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. В классификации выделяются следующие методы: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.

2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности:

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– частично-поисковый (эвристический);

– исследовательский.

4. Классификация методов по дидактическим целям:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний; упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Бинарная классификация методов обучения основана на сочетании:

– методов преподавания;

– методов учения.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, основанная на целостном подходе, при котором выделяют три большие группы методов обучения:

– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности.

7. Распространенной является классификация методов обучения по источникам передачи и характеру восприятия информации. В соответствии с таким подходом выделяют:

– словесные методы;

– наглядные методы;

– практические методы.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Эти методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды:

– рассказ;

– объяснение;

– беседа;

– собеседование.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

– точно определенная тема рассказа, последовательное изложение по определенному плану;

– связь с имеющимися знаниями;

– обеспечение идейно-нравственной направленности преподавания;

– содержание только достоверных и научно проверенных фактов;

– достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

– четкая логика изложения;

– эмоциональная, простая, доступная, яркая по содержанию речь;

– простой и доступный язык;

– отражение элементов личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Цель рассказа-вступления – подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющей вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному, логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

Рассказ используется в сочетании с демонстрацией экранных пособий, самостоятельной работой, лабораторным занятием, на экскурсии.

Иногда рассказ необходим при изучении сложного материала, когда ученики еще не имеют опорных знаний. Но рассказ должен быть менее продолжительным, обычно он перемежается беседой, наблюдением, работой с учебником. Непродолжительность рассказа позволяет следить за его восприятием. Если у учеников возникает непонимание, учитель дает дополнительные разъяснения, рассматривает новые факты.

Метод рассказа обеспечивает больший контакт с учениками. Необходимо следить за тем, чтобы ученики не были пассивными во время рассказа учителя. Повышению внимания учеников способствует проблемный рассказ, постановка вопросов, предложение выполнить несложные задания: ответить на ранее поставленные вопросы, составить план, записать основные мысли.

Объяснение – четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Объяснение это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, при решении химических, физических, математических задач, доказательстве теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Педагогические требования при использовании метода объяснения:

– последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использование сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечение ярких примеров;

– безукоризненная логика изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа – метод обучения, когда учитель путем умело поставленных вопросов воспроизводит ранее полученные знания или побуждает учащихся сделать самостоятельные выводы и обобщения по изучаемому ранее вопросу.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового.

Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Беседа наиболее часто используется в сочетании с другими методами: наблюдением, экспериментом, лабораторной работой, экскурсией.

Главный признак беседы – организация учебного процесса в форме диалога. Чаще беседа затрагивает вопросы, неизвестные ученикам. Этим самым они включаются в творческую познавательную деятельность, подводятся к необходимости узнать новое путем постановки опыта, проведения наблюдения, работы с книгой.

Опора на жизненный опыт учеников, на результаты наблюдений в природе способствует более успешному протеканию беседы. Иногда целесообразно беседе предпослать работу с учебником. Учитель начинает беседу с постановки проблемы, затем предлагает ученикам просмотреть текст и рисунки учебника по изучаемому вопросу, после чего проводит беседу. Вести диалог – дело нелегкое. Этому надо учиться как учителю, так и ученикам. Важно не только учителю правильно формулировать вопрос, но и ученикам уметь четко ответить на него. Надо научить учеников выслушивать ответы своих товарищей, вести деловую полемику, а не говорить всем сразу, не перебивать своего товарища, особенно робкого или плохо владеющего культурой речи.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

Метод беседы имеет следующее преимущество:

– активизирует учащихся;

– развивает их память и речь;

– делает открытыми знания учащихся;

– имеет большую воспитательную силу;

– является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

– требует много времени;

– содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

– необходим запас знаний.

Собеседование. Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц.

Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

– метод иллюстраций;

– метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) необходимо детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки.

К практическим методам относятся:

– упражнения;

– лабораторные и практические работы.

Упражнение – повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащимися в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях тренировочные упражнения;

в) при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции – комментированные упражнения. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению;

соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем на воспроизведение применение ранее усвоенного на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.

Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Все методы обучения должны выполнять образовательные, воспитательные и развивающие функции. Но в зависимости от содержания и конкретных учебно-воспитательных задач они реализуются по-разному.

Образовательная функция, присущая всем методам, направлена на усвоение учащимися знаний, формирование понятий, активизацию их познавательной деятельности. Для успешной реализации образовательной функции важно обеспечить научность и доступность учебного материала, логичность его изложения, структурирование знаний, формирование положительных мотивов для их усвоения.

Развивающая функция метода состоит в побуждении учащихся творчески перерабатывать получаемые знания, в стимулировании самостоятельности, обучении приемам умственной и практической деятельности, в овладении ими.

Воспитательная функция метода направлена на формирование научного мировоззрения учащихся, их взглядов и убеждений. Воспитание следует рассматривать как целостный, комплексный процесс, требующий единства всех функций метода обучения. Все методы обучения в сочетании с методами воспитания должны содействовать формированию умения давать личностную оценку изучаемым фактам, учениям и взглядам, происходящим событиям.

Для успешного осуществления образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения важно учитывать теоретический характер содержания курса биологии, задачи формирования научного мировоззрения, интеллектуальных и практических умений учащихся.

Разнообразная система знаний, раскрываемая практически на каждом занятии, необходимость смены вида деятельности учащихся для поддержания их внимания и интереса требует использования даже на одном занятии нескольких методов, установления опытным путем наиболее эффективного их сочетания, дополнения одного метода другим.

Выбор метода определяется содержанием учебного материала, наличием учебного оборудования, конкретными учебно-воспитательными задачами, которые необходимо решить в учебном процессе. При этом не следует увлекаться использованием чрезмерно большого числа методов на одном занятии, т. к. это может рассеивать внимание учащихся.

Выделяют шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод простой по структуре.

Методический прием – это вспомогательный компонент метода, направленный на повышение образовательной, воспитательной или развивающей функции, придающий работе преподавателя индивидуальность, позволяющий активизировать учебную деятельность учащихся.

Опытные преподаватели, владеющие достаточным арсеналом методических приемов, добиваются высокой познавательной активности, интереса учащихся к изучаемому материалу на протяжении всего занятия.

Выделяют логические, организационные и технические методические приемы. Логические методические приемы: постановка проблемы, выявление признаков, сравнения, выводы, обобщения. Организационные методические приемы: запись плана, беседы, ответ по плану, ответ у доски, ответ с места, демонстрация, наблюдение по плану и т. д. Технические методические приемы: вопросы на доске или таблице, анкеты для заполнения, прикрепление рисунков и схем на доске, использование инструктивных таблиц или карточек при определениях и постановке опытов и т. д.

Практическая часть Планирование и формы организации учебной работы Цель: сформировать представления о формах организации и принципах планирования учебного процесса.

Задачи:

1. Ознакомиться с основными формами организации учебного процесса, применяемыми при изучении биологии.

2. Освоить методику составления тематического плана по биологии.

Задание 1. Охарактеризовать основные формы организации учебного процесса, применяемые на уроках биологии (табл.

2.1). Указать преимущества и недостатки общих форм организации обучения, описать целесообразность использования каждой из них.

Таблица 2.1 Формы организации обучения Форма организации обучения Преимущества Недостатки Фронтальная Групповая Индивидуальная Задание 2.

Определить значение перспективного и тематического планирования учебной работы по биологии, их особенности и отличия от планирования отдельных уроков. Ознакомиться с последовательностью составления тематического плана.

Тематическое планирование определяет рациональное поурочное распределение материала, роль каждого урока в раскрытии содержания темы, систему методов и приемов обучения, обеспечивающих оптимальное усвоение знаний учащимися и приобретение ими навыков умственной работы.

Тематический план – система взаимосвязанных уроков по содержанию, методам обучения и характеру познавательной деятельности учащихся.

Составление тематического плана:

– руководствуясь программой и учебником, выделить основные вопросы, а внутри них понятия, умения и навыки, которые должны быть сформированы при изучении данной темы;

– определить, на какие знания, полученные в предыдущих курсах биологии или других предметов, надо опираться при формировании новых понятий. Отметить те из них, которые следует только повторить, а какие расширить и углубить с целью систематизации знаний;

– распределить материал темы на отдельные уроки и определить цель каждого из них, обеспечивая логичное построение учебного процесса в течение изучения всей темы;

– произвести методическую обработку материала (разделить на смысловые части, определить трудные понятия и т. д.);

– продумать систему вопросов и заданий для анализа усвоения учениками приобретенных знаний и умений.

Задание 3. Используя предложенную схему, составить тематический план по выбранному разделу (табл.

2.2).

Таблица 2.2 Тематический план Основные знания Методы Опорные знания Номер Тема Тип и умения, и средства и межпредметные урока урока урока формируемые на уроке обучения связи Методы обучения биологии Цель: научиться выбирать методы обучения, исходя из содержания изучаемого материала и целей обучения; приобрести навыки использования различных методов обучения на уроках биологии.

Задачи:

1. Ознакомиться с основными методами обучения, применяемыми на уроках биологии в школе.

2. Научиться анализировать условия, определяющие выбор методов обучения и целесообразность их использования на уроке.

Задание 1. Ознакомиться с существующими подходами к классификации методов обучения биологии.

Заполнить табл. 2.3, в которой привести основание классификации, перечислить и описать группы методов по каждому из них.

Таблица 2.3 Классификация методов обучения Основание классификации Группы методов Характеристика Задание 2.

Показать возможность и целесообразность использования словесных методов на уроках биологии.

По учебникам и другим литературным источникам, используя методические разработки, представленные в приложении Б (часть II), подготовить:

– рассказ об отдельном явлении или объекте с выделением их характерных признаков в целях формирования понятий и накопления фактического материала;

– объяснение на заданную тему в целях формирования сложных понятий с разъяснением одной из биологических закономерностей, выявлением происхождения, эволюции процессов или отдельных компонентов природы;

– беседу вопросно-ответной формы, рассчитанную на проверку знаний учеников;

– развернутую беседу для изучения нового материала: путем вопросов направлять внимание учащихся на существенные признаки объектов и явлений; стимулировать активную мыслительную деятельность учащихся, для чего ставить вопросы на сравнение и выявление причинноследственных связей; подводить к самостоятельным выводам.

Задание 3. Используя учебную программу, школьные учебники, дополнительную литературу, подобрать материал по выбранной теме, изучение которого целесообразно проводить с использованием практических методов обучения.

Задание 4. Проанализировать возможность использования наглядных методов обучения на разных этапах урока.

Предложить варианты использования одного из наглядных методов при изучении выбранной темы.

ТЕМА 3 Урок как основная форма обучения Центральным звеном всего процесса обучения является урок. Урок представляет собой конкретную организационную форму обучения. На уроках осуществляется преподавание всего предмета. Главное в уроке – организация процесса обучения.

Отличительные признаки урока:

– работа с постоянной группой по твердому расписанию;

– работа в определенное время;

– обязательная работа учащихся и учителя.

Урок должен отвечать следующим основным требованиям:

1. Четкое планирования урока. Определение образовательной, воспитательной и развивающей задач, обеспечение их единства.

2. Оптимальный выбор содержания урока, форм и методов обучения в зависимости от характера учебного материала, целей урока и возраста учащихся.

3. Обеспечение четкости и целостности урока (организационное начало и конец урока – итог).

4. Осуществление тесной связи урока с предыдущими и последующими, составление тематических планов, оценка работы учителя.

5. Организация самостоятельности и активности учащихся на протяжении всего урока (актуализация навыков самостоятельной работы).

6. Использование разных методов и приемов обучения, обеспечивающих разнообразие видов деятельности.

7. На уроке учащимися должно быть прочно усвоено основное содержание учебного материала.

8. Подбор необходимых наглядных пособий, материалов и технических средств.

9. Максимально продуктивное использование учебного времени.

В процессе обучения урок выполняет основные дидактические задачи:

– подготовка учащихся к восприятию;

– организация первичного восприятия нового материала;

– осмысление изученного материала;

– закрепление усвоенного материала;

– упражнение в их применении;

– обобщение и систематизация;

– проверка результатов обучения.

Для того чтобы найти оптимальное содержание урока, учитель осуществляет ряд последовательных действий, которые составляют технологию работы учителя над содержанием учебного материала. При подготовке к уроку необходимо:

1. Провести сортировку учебного материала с выделением главного.

Для этого: а) определить основную идею урока; б) разделить содержание на логически завершенные части, в каждой выделить основные понятия.

2. Установить, насколько содержание учебного материала позволяет решать задачи урока. Подобрать недостающий для достижения целей урока материал и определить место и способ его использования.

3. Установить связи узловых вопросов поддержания с другими уроками биологии (повторение) и с уроками других предметов (межпредметные связи).

4. Найти оптимальное соотношение между материалом учебника и объяснением учителя.

5. Установить соответствие между объемом материала и имеющимся временем на его изучение. При необходимости часть справочного и иллюстративно-фактического материала вынести на самостоятельную работу.

6. Установить логическую последовательность изложения материала.

7. Написать план изложения материала – составную часть поурочного плана.

Уроки, на которых решаются сходные дидактические задачи, объединяют в своеобразные группы – типы уроков.

В зависимости от решаемых дидактических задач различают специализированные и комбинированные уроки.

Специализированные уроки. На уроке может решаться одна или несколько дидактических задач. Если на уроке решается только одна дидактическая задача, то мы имеем дело с группой специализированных уроков.

В нее входят:

– вводные уроки;

– уроки изучения нового материала;

– уроки обобщающего повторения;

– уроки закрепления знаний и формирования умений;

– уроки проверки и учета знаний.

Вводные уроки проводятся в начале курса или его крупных разделов.

На этих уроках учитель характеризует задачи, значение, структуру и основное содержание курса или раздела. Вводные уроки имеют целью создание у школьников соответствующих психологических установок на предстоящую учебную работу, пробуждение интереса к биологическим знаниям, раскрытие практической роли знаний. На вводном уроке могут быть также раскрыты ведущие понятия и категории. Наконец, вводный урок может быть посвящен организационной работе и проводимой по курсу внеурочной работе. На нем учащихся знакомят с требованиями, которые к ним будут предъявлены, с учебными пособиями и т. п. Иногда на вводном уроке повторяют некоторые ранее пройденные вопросы, знание которых имеет существенное значение для изучения нового материала.

Урок изучения нового материала целиком посвящается изучению нового, достаточно большого по объему и сложного материала, требующего серьезной глубокой проработки. Необходимость в уроках изучения нового материала возникает обычно тогда, когда обширный по объему материал нецелесообразно делить на два урока и вместе с тем трудно уложить в то время, которое может быть выделено для изложения нового материала на комбинированном уроке. Такой урок целесообразно проводить в тех случаях, когда усвоению подлежит сложный, объемный материал.

Уроки обобщающего повторения предусмотрены школьной программой по всем курсам биологии. Их проводят в конце изучения большой темы или раздела программы. Поскольку обобщение знаний сопровождается их повторением, то их называют уроками обобщающего повторения. Поэтапная систематизация нужна для установления логических связей между пройденным и новым материалом.

Уроки обобщающего повторения имеют большое значение для усвоения учащимися теоретических основ и главных идей курса, для подведения их к мировоззренческим выводам.

Уроки самостоятельных (практических) работ. Основная цель этих уроков – формирование у учащихся специфических для биологии практических умений и навыков, развитие их творческой самостоятельности и навыков, связанных с учебным процессом. Поэтому уроки этого типа называют также уроками закрепления знаний и формирования умений. Результат этого типа уроков зависит от степени овладения школьниками приемами учебной работы: сравнивать, сопоставлять, делать выводы.

Уроки проверки и учета знаний. Наряду с уроками обобщающего повторения возможны и уроки, главной дидактической целью которых является проверка знаний. Однако в школьной биологии на этих уроках всегда наряду с проверкой знаний происходит обобщение и повторение.

Такие уроки если и проводятся, то только в конце четверти, главным образом в средних классах, обычно в виде фронтальной беседы или фронтальной письменной работы. В старших классах эти уроки могут носить характер уроков-зачетов.

Комбинированные уроки. Чаще всего учителю биологии приходится на одном уроке решать несколько дидактических задач. На решение каждой задачи выделяется определенная часть урока. Таким образом, в структуре урока в той или иной комбинаций присутствуют все (или почти все) основные этапы обучения и за короткий промежуток времени завершается полный (или почти полный) цикл педагогической переработки и усвоения учебного материала.

Структура урока представляет собой перечень основных элементов урока, которые связаны между собой и расположены в определенном порядке. Существенным признаком полноценного урока является логическая стройность и соразмерность его частей.

В состав комбинированного урока чаще всего входят следующие структурные части:

– вводная, включающая разъяснение задач урока и проверку готовности школьников к работе, установление связей между предшествующими темами и новым материалом (актуализация прежних знаний);

– изучение нового материала;

– закрепление изученного материала;

– проверка результатов работы на уроке;

– задание на дом и инструктаж по его выполнению.

Каждый из элементов комбинированного урока требует определенных методов и форм организации деятельности учащихся. Однако раз и навсегда установленная схема этого урока и частое использование его в учебном процессе не всегда дают возможность удерживать познавательный интерес школьников и приводят к снижению эффективности обучения. Это обстоятельство вынуждает менять местами или различным образом комбинировать структурные элементы урока.

Комбинированный урок может начинаться с повторения и проверки ранее усвоенных знаний и умений. Такое начало целесообразнее всего тогда, когда материал прошлого урока служит опорной базой для изучения нового материала. Если же материал предыдущего урока не имеет прямой связи с изучением нового материала, то урок следует начинать с воспроизведения опорных знаний из других тем, а проверку домашнего задания можно отнести на заключительную часть урока. В некоторых случаях проверку домашнего задания можно «растворить» в изучении нового материала.

Комбинированные уроки имеют несколько дидактических целей, однако среди них одну надо признать главной – изучение нового материала. Выделение главной цели сказывается на структуре комбинированного урока.

В зависимости от возможности установить связь между новой темой и содержанием проверяемого домашнего задания новый материал прорабатывают либо в начале, либо в конце урока. При этом необходимо обеспечить логический переход от материала прошлого урока или ранее изученной темы к новой.

Такой переход может осуществляться разными способами:

а) путем краткого вывода по домашнему заданию и показу роли изученной темы для усвоения нового материала;

б) путем повторения изученного ранее материала;

в) путем повторения ранее изученной темы и представления материала нового урока как части ранее усвоенных знаний.

В основном новый материал должен быть усвоен учащимися непосредственно на уроке. Это исходная позиция учителя. Поэтому на изучение нового материала следует выделять наибольшее время. Достаточно времени должно быть оставлено и на закрепление материала, а также на объяснение домашнего задания.

Закрепление на комбинированном уроке обычно проводят после объяснения нового материала. Но если материал состоит из логически законченных частей, каждую из которых можно анализировать отдельно, то закрепление можно проводить по ходу изучения нового материала.

Чем разнороднее и сложнее изучаемый материал, тем целесообразнее его изучение по звеньям (логически законченным частям).

Возможен комбинированный урок, в котором вообще отсутствуют четко выраженные структурные элементы. На таком уроке проверка опорных знаний, сообщение новых знаний и их закрепление настолько органически взаимосвязаны, что их иногда трудно выделить. Столь тесное переплетение проверки знаний с сообщением новых знаний и их закреплением весьма целесообразно с психологической точки зрения, ибо способствует активной деятельности учащихся, ожидающих в течение всего урока возможного контроля со стороны учителя.

В конце урока учитель обычно делает обобщение и выводы, дает домашнее задание. Домашнее задание не является обязательным элементом урока. Многие учителя работают без домашних заданий, обеспечивая усвоение основной части учебного материала на самом уроке.

Уроки на одну и ту же тему могут отличаться друг от друга по учебно-воспитательным задачам, по отбору содержания, по структуре и методической подаче материала. Выбор того или иного варианта урока – дело учителя и определяется им с учетом различных факторов, как объективных (цели всего курса, задачи раздела и темы, обеспеченность учебными и наглядными пособиями и т. п.), так и субъективных (своего опыта, индивидуальных способностей в использовании разных методов и приемов работы и т. д.). Таким образом, структура урока – это производное от его целей и содержания, она подвижна и не может считаться раз и навсегда установленной.

Комбинированные уроки особенно целесообразны при изучении многочасовых тем, а также в тех случаях, когда изучаемый на уроке материал тесно связан с предшествующим материалом.

Главная трудность подготовки и проведения комбинированного урока – его представление как целостной педагогической системы, в которой логически увязаны между собой различные компоненты урока, а также способы активизации познавательной деятельности учащихся.

Практическая часть Урок как основная форма организации обучения Цель: сформировать представление об отличительных особенностях урока как основной формы организации обучения в школе.

Задачи:

1. Ознакомиться с общими характеристиками урока как основной формы обучения.

2. Сформировать представление о структуре урока и значении каждого из его этапов.

3. Изучить алгоритм подготовки учителя к уроку.

Задание 1. Дать общую характеристику урока как основной формы обучения.

Используя табл. 3.1, перечислить основные требования к уроку (табл. 3.2), сгруппировать их по предложенным группам, описать содержание каждой из групп.

Таблица 3.1 Различия современного и традиционного уроков Признаки Традиционный урок Современный урок Цель урока (если она ставится) Четкая целенаправленность связана только с усвоением зна- урока на формирование каЦель урока ний и умений.

Развитие и вос- честв личности питание идет спонтанно, по- Мотивация учения (цель – мопутно с получением знаний тив – деятельность – результат) Как можно больше разнообраз- Выделение главного (генераСодержание ной информации лизация материала) урока Подробное изложение материа- Многократная вариативная ла один раз проработка главного Средства Максимальное количество раз- Учебный комплекс – минимум обучения нообразных средств на уроке необходимого в сочетании Ориентация на сообщение гото- Организация познавательной вых знаний деятельности учащихся Заучивание материала Осмысление материала Методы Ориентация на среднего ученика Дифференцированный подход обучения Слабая обратная связь Оперативная обратная связь Контроль только со стороны Само- и взаимоконтроль учителя Окончание таблицы 3.1 Четкое разграничение форм «Гибридные» формы урока обучения (урок, семинар, зачет) (урок-семинар, урок-зачет) и этапов урока (проверка зна- Взаимное проникновение этаний, изложение материала, за- пов урок крепление, задание на дом) Формы орПреимущественно индивиду- Групповая или коллективная ганизации альная или фронтальная работа работа учащихся обучения учащихся Громоздкие домашние задания Усвоение 80–90 % учебного Основная тяжесть проработки материала на уроке за счет его материала перенесена на до- многократной и вариативной машнюю работу проработки Таблица 3.2 Требования, предъявляемые к современному уроку Группа Содержание Методические Организационные Воспитательные Задание 2. Изучить структуру комбинированного урока и значение его этапов. Заполнить табл. 3.3, в которой определить дидактические задачи каждого из этапов урока, описать результаты, свидетельствующие о достижении поставленных задач.

Структура комбинированного урока:

1. Организационный момент – подготовка учащихся к работе на уроке.

2. Проверка домашнего задания – установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания учащимися и его коррекция.

3. Сообщение темы и цели – обеспечение мотивации, актуализация знаний.

4. Предъявление нового материала – обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действия.

5. Закрепление – обеспечение усвоения новых знаний на уровне применения в измененной ситуации.

6. Обобщение, систематизация – формирование целостной системы ведущих знаний по теме.

7. Контроль и оценка – выявление качества и уровня овладения знаниями, обеспечение их коррекции.

8. Итог урока – анализ и оценка достижения цели, перспективы будущей работы.

9. Рефлексия – мобилизация учащихся на осмысление своих действий.

10. Задание на дом – доведение целей, объема и содержания домашнего задания.

Таблица 3.3 Характеристика основных этапов комбинированного урока Показатели Дидактические Этап реального результата решения задачи поставленных задач Организационный момент Проверка выполнения домашнего задания Подготовка учащихся к восприятию нового материала Усвоение новых знаний и способов действий Первичная проверка понимания Закрепление знаний и способов действий Обобщение и систематизация знаний Контроль и проверка знаний Подведение итогов занятия Рефлексия Задание на дом Задание 3.

Ознакомиться с алгоритмом подготовки учителя к уроку. На конкретном примере описать последовательность и содержание этапов подготовки к уроку.

Подготовка к уроку:

1. По школьной программе определить, какие знания и умения учащиеся должны получить на уроке.

2. По учебнику прочитать соответствующий параграф, определить полноту раскрытия учебником вопросов программы.

3. По тематическому планированию определить место урока в системе уроков по теме, его основное содержание.

4. Определить цель и задачи урока (образовательные, воспитательные, развивающие).

5. Исходя из целей урока определить содержание и последовательность изучения нового материала: выделить основные понятия и идеи урока; определить, какие вопросы будут отнесены на самостоятельную работу учащихся; наметить последовательность изучения вопросов и время, необходимое для раскрытия каждого из них.

6. Подобрать дополнительный материал из методической и другой литературы.

7. Пользуясь программой, отобрать необходимые средства обучения.

8. Исходя из содержания урока, цели, средств обучения, подготовленности учащихся, отобрать методы обучения.

9. Определить тип урока.

10. Составить план урока.

ТЕМА 4 Классификация уроков. Анализ урока Вводные уроки проводятся в начале курса или его больших разделов. На этих уроках следует поставить задачи изучения темы, определить структуру работы, проанализировать основное содержание темы или раздела. Вводные уроки имеют целью создание у школьников соответствующих психологических установок на предстоящую учебную работу, пробуждение интереса, раскрытие практической роли знаний. На вводном уроке могут быть также раскрыты ведущие категории и понятия.

Вводный урок может быть посвящен организационной работе и проводимой по курсу внеурочной работе. На нем учащихся знакомят с требованиями, которые к ним будут предъявляться, с учебными пособиями и т. д. Иногда на вводном уроке повторяют пройденные вопросы, которые являются наиболее существенными для изучения новой темы.

Основная функция вводного урока – подготовка учащихся к восприятию новой информации, установление связей между старыми и новыми знаниями, возбуждение интереса к новым изучаемым проблемам биологии и экологии.

Этот урок выполняет организационную роль. Учащиеся получают внеурочные задания для индивидуальной или групповой работы – подготовить доклад, провести наблюдение, заложить опыт, собрать гербарный или коллекционный материал, подготовить таблицы и т. д. Они знакомятся с задачами нового раздела, спецификой его изучения, дополнительной литературой.

Необходимо учитывать, что вводные уроки должны возбуждать интерес учащихся к познанию, поэтому важно начинать новую тему с интересного вопроса, привлекающего внимание учащихся, или с постановки проблемы, решение которой будет осуществляться в процессе изучения всей темы или на данном уроке.

Вводный урок нередко начинается с повторительно-обобщающей беседы, которая выявляет уровень подготовки учащихся к изучению нового материала и устанавливает логическую связь уже изученного материала с новым. Учитель также кратко характеризует значение нового материала.

Уроки обобщающего повторения предусмотрены школьной программой по всем курсам биологии. Они проводятся в середине или в конце изучения большой темы или раздела программы. Необходимы для систематизации и установления логических связей между пройденным и новым материалом.

Уроки обобщающего повторения имеют большое значение для усвоения учащимися теоретических основ и главных идей курса, для подведения их к мировоззренческим выводам.

Повторение – необходимая составляющая часть обучения, т. к.

большинство учащихся усваивает учебный материал не сразу, а после его неоднократного воспроизведения. Правильная организация повторения способствует углублению, закреплению и совершенствованию знаний. В результате хорошо организованного повторения ранее приобретенные знания не только обновляются в памяти, но и становятся более осмысленными. Знания, остающиеся долгое время без повторения и вообще без всякого использования, теряются. Повторение необходимо для закрепления знаний до полного овладения ими. Давая ученикам новые знания при наличии большого количества не закрепленных старых, мы затрудняем восприятие и усвоение новых знаний.

Повторение может быть организовано на каждом уроке (как специальный фрагмент) и на специально выделенном для этой цели уроке.

Систематическое повторение на каждом уроке охватывает небольшой объем учебного материала. Для повторения большого объема выделяется отдельный урок.

Существует два подхода к организации текущего повторения:

1. Из урока в урок параллельно с изучением нового материала повторяется материал предыдущих параграфов. При этом важно учитывать логику в закреплении знаний, а не превращать повторение в формальность.

2. Логическое повторение – установление логических связей между повторяемым и вновь изученным материалом. Применяется на всех фрагментах урока. Повторяемый материал подчиняется новому, помогая его усвоению. Новый материал, в свою очередь, способствует расширению и углублению ранее изученного. Такой порядок повторения не вполне совпадает с расположением параграфов в учебнике, но соответствует логике развития биологических понятий. При таком повторении осуществляются внутри- и межпредметные связи.

При всяком повторении учитель одновременно производит и проверку знаний. Правильная организация проверки имеет большое воспитательное значение, т. к. постоянно поддерживает и развивает чувство ответственности и долга.

Повторение лучше проводить путем устного индивидуального опроса или фронтальной беседы. Самое главное при этом – проговаривание вслух и корректировка тех знаний учащихся, на которые учитель собирается сделать упор при объяснении нового материала.

Уроки проверки и учета знаний (уроки-зачеты). Уроки контроля и учета знаний учащихся (уроки проверки знаний) перекликаются с уроками обобщающего повторения, а также обобщения и систематизации знаний. Проводятся, как правило, в конце четверти: в средних классах путем фронтальной беседы или письменной работы; в старших классов – в виде уроков-зачетов или экзаменов.

Главной дидактической целью таких уроков является проверка знаний.

Однако наряду с этим обязательно идет систематизация и обобщение знаний.

Традиционный анализ урока включает следующие аспекты (приложение Г, часть II):

– педагогический;

– психологический;

– методический.

Практическая часть Методика разработки уроков разных типов. Составление планаконспекта урока Цель: сформировать представления о методиках разработки, проведения и анализа уроков биологии разных типов.

Задачи:

1. Научиться составлять план-конспект уроков разного типа.

2. Ознакомиться с правилами анализа урока по биологии в школе и освоить принципы его проведения.

Задание 1. Охарактеризовать основные типы уроков (табл.

4.1), используемых при обучении биологии, описать их место в учебном процессе и основную цель. Проанализировать возможность использования нетрадиционных форм уроков при изучении биологии в школе.

Таблица 4.1 Характеристика уроков разных типов Тип урока Место в учебном процессе Цель урока Вводный урок Урок обобщающего повторения Уроки закрепления знаний и формирования умений Урок контроля и учета знаний Комбинированный урок Задание 2.

Ознакомиться с возможными вариантами составления плана-конспекта урока. Составить план-конспект урока по выбранной теме.

План-конспект урока – подробное изложение хода и содержания обучения в соответствии с намеченным планом урока.

Общая форма плана-конспекта урока:

1. Класс, дата.

2. Тема урока.

3. Цель урока.

4. Задачи урока: образовательные, воспитательные, развивающие.

5. Методы и приемы обучения, используемые на уроке.

6. Основные понятия.

7. Оборудование и материалы.

8. План с указанием частей урока, которые выделяются в зависимости от типа урока и времени, затраченного на каждую часть урока.

9. Ход урока с подробным описанием содержания каждой части (указывается деятельность учителя и деятельность учащихся):

– организация учащихся;

– проверка домашнего задания (указание заданий вместе с предполагаемыми ответами учащихся);

– изучение нового материала;

– закрепление новых знаний, умений, навыков;

– объяснение домашнего задания.

10. Задание на дом.

Планирование с использованием поурочной картотеки Для каждого урока заводится отдельный конверт. На лицевой стороне указывается тема урока.

Внутри находится набор карточек, каждая из которых отражает один из параметров урока:

– цель и задачи;

– материалы и оборудование;

– ход урока;

– вопросы для проверки знаний;

– программированный контроль;

– вопросы для закрепления материала;

– рисунки, схемы, таблицы;

– дополнительный материал по теме;

– рекомендуемая литература.

Таблица 4.2 Схема плана-конспекта урока Обучающая и организующая Учебная Методы Структурные № п\п Время деятельность учителя (содер- деятельность и средства части урока жание изложения, вопросы) учащихся обучения Задание 3.

Используя теоретические сведения, опорные схемы, приведенные в приложении В (часть II), учебник биологии, учебную программу по биологии, составить по выбранной теме методическую разработку:

– вводного урока;

– урока обобщающего повторения;

– урока закрепления знаний и формирования умений;

– урока контроля и учета знаний.

Задание 4. Ознакомиться с принципами проведения педагогического анализа урока биологии.

Провести анализ урока по одной из предложенных схем (приложение Г, часть II).

ТЕМА 5 Лабораторные и практические работы Лабораторно-практические занятия имеют цель подтвердить положения теории, проверить их осуществление на практике.

Лабораторная работа – форма обучения биологии, основанная на принципах наглядности и предметности в обучении.

Цель лабораторных занятий:

– подтвердить положения теории, проверить их осуществление на практике;

– показать использование практических методов обучения для формирования новых знаний и практических умений.

Сущность лабораторных работ состоит в использовании практических методов обучения для формирования новых знаний и практических умений. Лабораторные работы помогают решить важные образовательные и воспитательные задачи. Проводятся лабораторные работы в момент изучения нового материала. В процессе лабораторных учащиеся приобретают ряд практических навыков и умений.

В ходе выполнения лабораторных работ:

– знания хорошо запоминаются;

– учащиеся активны и самостоятельны;

– лабораторная работа дает конкретные знания об изучаемом объекте;

– знания приобретаются самостоятельно;

– приобретается умение обращаться с приборами и инструментами, проводить наблюдения, делать зарисовки;

– развивается интерес к изучению природы.

Лабораторные работы могут проводиться в двух формах:

– фронтальные, т. е. непосредственно по указанию учителя;

– по предварительному заданию.

При фронтальных – работа разбивается на части. По каждой части учитель дает отдельные задания, которые все учащиеся выполняют одновременно.

Методические требования при фронтальных занятиях:

– тщательно продумать, на какие отдельные части разбить работу, определить последовательность частей;

– указания краткие, четко сформулированные;

– ведение наблюдения за выполнением работы;

– по окончании каждой части проводится беседа;

– рекомендуется проводить зарисовки;

– проведение заключительной беседы.

Предварительное задание дается сразу по всей работе.

Лабораторная работа по заданию требует значительной предварительной подготовки:

– вводная беседа – цель и значение;

– задание – определенное, ясное, подготавливается письменно либо на доске;

– после ознакомления учащихся с заданием учитель дает подробные указания, проверяет, действительно ли учащиеся их поняли (а не только ответ «все понятно»);

– дисциплина должна быть рабочей, учитель должен наблюдать и контролировать работу;

– следить за своевременным окончанием работы.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: за ростом растений и развитием животных, за погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т. п.

В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора экспонатов и пополнения ими местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Структура лабораторных работ:

1) постановка задач;

2) беседа об особенностях содержания изучаемого материала;

3) самостоятельное выполнение наблюдений и опытов;

4) фиксация результатов, формирование выводов;

5) заключительная беседа.

Оформление лабораторной работы и оценивание предполагает различные формы отчетности:

– оформление работы в тетрадях;

– заполнение итоговых таблиц;

– протокольные записи.

Практическая работа – это использование практических методов обучения для закрепления, углубления и развития теоретических знаний в комплексе с формированием необходимых для этого умений.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические занятия проводят после того, как учащиеся уже приобрели знания из объяснения учителя, из учебника или путем наблюдения.

Структура практических работ:

– постановка задачи;

– выявление опорных знаний и умений учащихся, необходимых для проведения работы;

– инструктивная беседа об особенностях выполнения работы с демонстрацией приемов работы;

– пробное выполнение операций с анализом ошибок;

– тренировочные упражнения для закрепления умений и навыков;

– заключительная беседа с фиксацией результатов в случае необходимости (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Структура проведения практических работ различными методическими приемами Практическая часть Лабораторные и практические работы на уроках биологии Цель: освоить методику проведения практических и лабораторных работ по биологии в школе.

Задачи:

1. Ознакомиться с необходимой материально-технической оснащенностью кабинета биологии для проведения лабораторных и практических работ.

2. Сформировать представление об особенностях организации и существующих методиках проведения лабораторных и практических работ на уроках биологии.

Задание 1. Определить особенности лабораторной и практической работы как формы организации обучения.

Перечислить образовательные, воспитательные и развивающие задачи, решение которых обеспечивается в ходе выполнения лабораторных и практических работ.

Задание 2. Описать структуру лабораторной работы.

Охарактеризовать формы проведения лабораторных работ и требования к их организации. Перечислить преимущества и недостатки каждой из методик.

Сформулировать требования, предъявляемые к оформлению учащимися лабораторной работы.

Задание 3. Выписать из учебной программы выбранного курса биологии лабораторные работы в последовательности изучения тем, заполнить табл.

5.1.

Таблица 5.1 Темы программных лабораторных работ Темы и разделы.

Самостоятельная Формируемые знания, № Названия программ- Материал и деятельность приемы учебной рабоп/п ных лабораторных оборудование учащихся при выты, умения работ полнении работы

–  –  –

Задание 5. Охарактеризовать структуру практических работ.

Используя теоретические сведения, составить методическую разработку для проведения практической работы по выбранной теме.

Подготовка и проведение практической работы:

1. Определить содержание практической работы.

2. Определить цель практической работы (какие знания, приемы учебной работы, умения формируются или совершенствуются).

3. Определить, на каком уроке и в какой его части проводится практическая работа.

4. Определить форму выполнения и фиксации практического задания (устная или письменная, в виде заполнения таблицы, в виде рисунка и пр.).

5. Отобрать необходимые для выполнения работы наглядные пособия.

6. Сформулировать задания для учащихся.

7. Составить инструкцию для учащихся о порядке выполнения работы.

8. Составить текст ожидаемого ответа.

9. Разработать эталон ответа и критерии оценки для итоговой практической работы.

ТЕМА 6 Формирование умений и навыков Система знаний основ биологической науки хотя и является ведущим компонентом учебного предмета, но не исчерпывает его содержания. Важное место здесь занимает система умений и навыков. Термины «умения» и «навыки» отражают уровень сформированности соответствующих способов деятельности (учебных приемов).

Если при наличии умения человек еще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент своей деятельности. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Таким образом, умение постепенно перерастает в навык.

Своеобразие этого компонента биологического образования заключается в том, что умения – это операционная часть знаний. Знания и умения тесно связаны между собой и формируются одновременно. Чем больший запас знаний предшествует выработке определенного умения, тем оно совершеннее. В свою очередь выработка умения обогащает и упрочивает опорные знания. Таким образом, наличие умений является показателем сформированности знаний.

Различают общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характерны лишь для того или иного предмета. Например, умения работы с книгой, навыки чтения и письма относятся к общеучебным, а умения работы с микроскопом, определения биологических объектов являются специальными умениями. Перечень обязательных умений представлен в рубрике программы «Учащиеся должны уметь». Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков называют умением учиться.

Процесс формирования умения состоит из трех этапов:

– подготовка к введению приема (способа действия);

– введение приема;

– закрепление способа действия.

На этапе подготовки к введению приема прежде всего осуществляется показ значения умения и постановка цели овладения им. Здесь важно добиться осознания учениками значения выполняемого действия (мотивация учения). Следует иметь в виду, что никакие усилия педагога не смогут принести желаемых результатов, если не будет проявляться активность самих школьников. Следующим шагом первого этапа является восстановление в памяти учащихся знаний, на основе которых формируются действия. Если мы говорим, что умения – это знания в действии, то естественно предположить, что без основополагающих знаний не может быть и самого действия.

Второй этап работы по формированию умения начинается инструктажем о последовательности и характере действий, которые необходимо выполнить. В последние годы разработано много инструктивных карт, схем, памяток и других документов, облегчающих работу учителя. При составлении таких инструктивных материалов в них включают только самые необходимые сведения, т. к. слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом.

План предстоящей деятельности полезно записать в рабочие тетради в виде алгоритма действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Учитель сопровождает инструктаж показом рациональных приемов выполнения предстоящих действий, образцов ученических работ. За инструктажем следует пробное выполнение действий некоторыми учениками при обязательном контроле со стороны учителя.

После такой предварительной подготовки можно перейти к третьему этапу – самостоятельному выполнению действия всеми учениками (тренировочные упражнения для овладения умением). При этом школьники сначала могут повторять действия по указанию учителя на том же материале, а затем переходить к применению приема на материале, аналогично изученному (действия по образцу).

Процесс формирования умения на этом не заканчивается. Необходимо еще применение умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных (перенос действия). Во время практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т. е. превращается в навык, который в свою очередь переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.

Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторений неодинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. В среднем принято считать, что для перевода умения в навык необходимо около 50 повторений действий.

Постепенно ученики начнут самостоятельно, без педагогического управления применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях.

Умение считается усвоенным, если ученик:

а) знает область применения умения или навыка, понимает особенности источников биологических знаний текста учебника, натурального или изобразительного наглядного пособия и др.;

б) знает содержание и последовательность действий, план работы;

в) практически пользуется этими действиями в любой учебной ситуации, в том числе в новой.

В целом проблема формирования умений относится к числу наиболее сложных в практике работы любого учителя биологии. Одна из причин этого положения состоит в том, что овладение умениями во многих случаях объективно труднее для учащихся, чем усвоение знаний, и от учителя здесь требуется особенно хорошее знание методики и целенаправленная работа.

Практическая часть Формирование учебных умений учащихся Цель: освоить различные методические приемы, используемые для формирования умений и навыков учащихся.

Задачи:

1. Научиться применять различные методические приемы формирования общеучебных умений учащихся на уроках биологии.

2. Ознакомиться с принципами и методами формирования специальных умений в различных курсах биологии.

Задание 1.

Используя теоретические сведения, на конкретном учебном материале предложить алгоритм работы при выполнении учащимися заданий:

– на сравнение;

– на выявление существенных признаков и классификацию;

– на выявление причинно-следственных связей;

– на анализ и синтез.

Последовательность методической разработки на сравнение двух объектов:

– составить примерный план проведения сравнения;

– наметить цель;

– продумать, по каким ведущим признакам следует проводить сравнение;

– продумать, как сравнивать объекты: по сходству, различию или одновременно по сходству и различию ведущих признаков;

– определить по программе и учебнику, какой материал повторяется в результате сравнения;

– определить, какие выводы должны вытекать из сравнения и как подвести учащихся к самостоятельным выводам.

Задание 2. На основании анализа учебной программы, школьных учебников определить специальные умения и навыки, формирование которых предусматривается при изучении курса биологии.

Сгруппировать умения и навыки по их связи с биологическими понятиями. Предложить методические приемы, которые могут быть использованы для формирования умений и навыков каждой группы.

ТЕМА 7 Домашнее задание

Домашняя работа – форма организации учащихся для самостоятельного выполнения задания учителя дома. Это связующее звено между предыдущим и последующим уроками темы, поэтому домашнее задание необходимо логически увязывать с изученным ранее материалом и направлять на решение поставленных перед уроком задач.

Учителю-биологу необходимо правильно организовать не только работу, проводимую под его непосредственным руководством в классе, но и выполнение учащимися различного рода домашних заданий. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся на уроке поняли и усвоили содержание изложенной темы и дальнейшее закрепление полученных знаний по тексту учебника не представило бы для них особых трудностей. Основу домашнего задания составляет работа с текстом учебника.

Методически основной материал должен быть усвоен на уроке и домашнее задание имеет характер закрепления. Для этого используется:

– выполнение различных упражнений;

– умение выделять главное, самостоятельно искать ответы на вопросы;

– составление плана ответа;

– составление схем, опорно-логического конспекта;

– заполнение таблиц, решение задач;

– постановка опытов, фенологические наблюдения и их протоколирование.

Домашние задания не задают наспех. Методику и содержание их продумывают также тщательно, как и весь урок. Нельзя задавать задание уже на перемене после звонка. Результатом осмысления изучаемого материала является его понимание, которому отводится решающая роль в процессе усвоения знаний. То, что хорошо понято, легко запоминается.

Объем домашнего задания зависит от качества урока: чем больше эффективность урока, тем меньше объем домашнего задания, и наоборот.

При этом обязательно учитывается возраст, возможности учащихся, сложность материала.

Если при выполнении задания учащимся приходится работать только по учебнику, то такая подготовка уроков дает только формальные и очень непрочные знания. Учитывая специфику биологических предметов, в число домашних заданий по биологии необходимо включить выполнение учащимися несложных наблюдений, опытов и практических работ, осуществимых в обычных бытовых условиях и требующих очень небольшой затраты времени.

Отсюда вытекает дидактическое требование – в процессе наглядного обучения не ограничиваться простым демонстрированием изучаемых предметов в натуре или на картине, а пользоваться методом сравнения, устанавливать черты сходства и различия между изучаемыми объектами и ранее изученными. При этих условиях характерные особенности изучаемых объектов будут усвоены учащимися уже непосредственно на уроках, на практических занятиях и при выполнении трудовых процессов на пришкольном участке.

Применение надлежащих методов и приемов обучения на уроках, изучение учащимися живых объектов и использование учителем в процессе преподавания натуральных пособий, обязательное выполнение всех указанных в программах практических занятий, экскурсий и работ на пришкольном участке – все это значительно облегчает домашнюю работу учащихся над текстом учебника и, вместе с тем, является лучшим средством повышения качества знаний учащихся по биологии.

Уже в самом процессе проведения урока учитель должен в той или иной мере подготовить учащихся к восприятию текста учебника и этим помочь им с наименьшей затратой времени и труда выполнить соответствующее домашнее задание.

Дома по учебнику учащиеся прочтут и усвоят в правильном написании входящие в содержание данной темы названия, термины, четкие определения понятий и правильные формулировки уже сделанных на уроке выводов и обобщений.

Домашнее задание только тогда достигает цели, когда оно активизирует мысль ученика, побуждает его к самостоятельной работе. Первое условие для этого – отказ от старой формулировки задания: «Выучить страницу такую-то».

Основное в работе учащихся над учебником – понимание прочитанного, что достигается, прежде всего, умением читать логически, правильно делать логические ударения, отделять положения от доказательств и иллюстраций, выводы от предпосылок.

Предварительную подготовку учащихся к лучшему усвоению ими текста учебника приходится применять не только в младших, но и в старших классах средней школы. Учитель дополняет соответствующие статьи учебника примерами из местной природы и сельскохозяйственной практики, фактами из популярной литературы, из газет или журналов, собственными наблюдениями над какими-либо животными и т. п.

Между тем учебник в очень сжатой форме и в строгой последовательности дает учащимся материал, обязательный для усвоения без излишних подробностей. Учебник не отражает в своем тексте тех методических приемов, посредством которых изученный материал становится более доходчивым для учащихся.

Таким образом, между живым словом учителя на уроке и материалом учебника создается некоторый разрыв, и учащимся (особенно учащимся более младшего возраста) в процессе самостоятельной домашней работы иногда трудно перейти к усвоению соответствующих понятий по тексту учебника, изложенному в ином стиле, чем рассказ учителя, а иногда и в иной последовательности.

Чтобы преодолеть это расхождение, необходимо после изложения нового материала уделить не менее пяти минут на закрепление материала уже в той последовательности, какая дана в тексте учебника, не затрагивая подробностей, запоминание которых для учащихся необязательно.

Учителю необходимо разъяснить имеющиеся в тексте учебника формулировки или отдельные слова, неясные для учащихся данного возраста или данного уровня подготовки и развития.

Значительно активизируют работу ученика вопросы, помещаемые в учебниках после параграфов или глав. Вместе с тем учитель сам составляет и предлагает учащимся вопросы.

Памятка по выполнению домашнего задания:

1) прочти название темы последнего урока и домашнее задание;

2) продумай, какие основные вопросы были рассмотрены на уроке;

3) прочти заданный по учебнику материал;

4) пользуйся рисунками книжки, следи по рисункам во время чтения;

5) каждый раздел хорошенько продумай, запомни, о чем в нем говорится;

6) если встретишь новые слова, запомни их и научись правильно писать и произносить;

7) все, что непонятно, возьми на заметку и обязательно спроси у учителя;

8) усвоив раздел, закрой книжку и расскажи связно, о чем в нем написано;

9) продумай план, по которому будешь в классе отвечать заданный урок;

10) если задано что-либо, кроме материала в учебнике (собрать коллекции, расчленить жука и т. д.), выполни и эту работу.

Домашние задания, имеющие целью заставить ученика сопоставить и сравнить, отметить схожие и отличительные признаки, хорошо развивают осмысленное чтение текста.

При определении домашнего задания учителю необходимо исходить из раздела программы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».

Итог домашнего задания – это формирование знаний и умений. Любое домашнее задание должно способствовать формированию умений:

работать с учебником, рационально распределять время, работать с рисунками, на основании текста составлять схемы и заполнять таблицы, выполнять эксперименты.

При формулировании домашнего задания необходимо:

– четко сформулировать тему и текст задания (можно писать на доске);

– подсказать или наметить ход выполнения задания или алгоритм возможных рассуждений;

– определить способы фиксации результатов;

– подобрать список литературы.

Выделяют несколько видов домашнего задания.

Задания познавательного характера позволяют учащимся осмыслить предмет биологии, его цели и задачи.

Задания на воспроизведение знаний. Это достаточно легкие задания.

Их основная цель – проверка умений пользоваться научной терминологией, формировать понятия, принципы, законы, передавать научную информацию другими словами или в измененном виде.

Задания на применение знаний. Основная цель – проверка умений использовать знания в практической жизни, применять научные факты в знакомой и незнакомой ситуации.

Задания на интеграцию знаний. Основная цель – умение организовать процесс познания при решении глобальных проблем или при решении научной проблемы, умение делать выводы на основе полученных данных. Для этого необходимо уметь выдвигать гипотезы и отстаивать их или опровергать. Задания такого рода – это творческий путь обучения.

Задания предварительного характера. За 2–3 недели до изучения вопроса или темы по программе ученикам предлагается изучить самостоятельно данную тему и определить вопросы, которые вызвали затруднения. Затем на уроке ученики задают вопросы учителю. При этом можно выяснить степень усвоения материала, повторить и закрепить его.

Задания по самостоятельному изучению темы используются для легких тем. Часть домашних заданий, такие как чтение дополнительной литературы, сбор информации по теме урока, рефераты, доклады, сообщения, наблюдения, опыты, изготовление наглядных пособий, носит рекомендательный характер и выполняется по желанию учеников.

При организации деятельности учащихся по запоминанию необходимо, во-первых, четко отграничить то, что уже известно, от того, что действительно является новым, во-вторых, новые сведения следует излагать в более точных и экономных выражениях, в-третьих, сокращать число единиц запоминаемого материала образованием более крупных логических частей или обобщающих образов.

Практическая часть Домашнее задание Цель: освоить основные принципы разработки домашнего задания для учащихся.

Задачи:

1. Ознакомиться с методическими требованиями по составлению домашнего задания.

2. Научиться определять целесообразность использования различных видов домашней работы.

Задание 1. Перечислить виды домашнего задания, используемые при обучении биологии.

Описать назначение каждого из них. Охарактеризовать требования, которые необходимо соблюдать при формулировании домашнего задания для учащихся.

Задание 2. Подготовить упражнения для домашнего задания учащихся, основанные на использовании различных приемов работы с текстом учебника.

Приемы работы с текстом учебника:

– объяснительное чтение;

– пересказ;

– разбивка текста на смысловые элементы и составление плана по тексту;

– формулировка вопросов к тексту;

– составление на основе текста схематических рисунков, схем, таблиц;

– сопоставление текста с иллюстративным материалом;

– составление выводов по тексту;

– группировка материала по определенному признаку.

ТЕМА 8 Основные формы контроля знаний учащихся

Одной из основных проблем современного образования является проблема организации системы контроля знаний. Объективный и рациональный контроль стимулирует познавательную активность учащихся, их интерес к учебе. Контроль за качеством знаний – одно из важных средств повышения эффективности образовательного процесса.

Контроль знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения.

Целью контроля является выявление уровня освоения учебного материала, состояние знания и умения каждого ученика и класса в целом.

Контроль одновременно является и средством повторения, углубления, закрепления и систематизации знаний.

Проверка помогает учителю анализировать результаты своей работы и принимать меры по устранению имеющихся недостатков.

Она требует от учителя специальной подготовительной работы – планирования всех этапов проверки, заблаговременной подготовки средств контроля:

вопросов, дидактических карточек, задач для контрольных разных типов в достаточном количестве экземпляров и вариантов, средств программированного контроля и др.

При организации контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы:

– связь с процессом образования и воспитания;

– объективность, справедливость и гласность;

– надежность, эффективность;

– системность и всесторонность.

Основные требования к контролю успеваемости учащихся – регулярность и объективность. Систематическая информация о состоянии знаний учащихся позволяет учителю оперативно использовать рациональные способы и средства обучения, точно и уверенно управлять учебным процессом, предвидеть его логику, прогнозировать результаты усвоения знаний, сформированности умений и навыков, выявлять нравственно-ценностные ориентации личности учащегося.

Контроль (в узком понимании) – изучение состояния процесса в данный момент и его сопоставление с планируемым или нормативным.

В зависимости от целей и содержания проводимой проверки в значении контроля используют понятия: обратная связь, педагогический срез и др.

Контроль (в широком значении) – комплексный контроль, который включает не только оценку состояния процесса в соответствии с нормативными его характеристиками, но и разработку рекомендаций на будущее, коррекцию процесса, помощь учителю и учащимся.

Система контроля биологических знаний выполняет следующие функции:

– диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);

– обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);

– организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);

– воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).

В методике обучения биологии утвердились основные виды контроля знаний: предварительный, текущий, оперативный, тематический и итоговый.

Предварительный (ориентировочный, диагностический, входящий).

Диагностика исходного или начального уровня знаний. Определение базовых знаний перед изучением темы. Предпосылка для успешного планирования руководства учебным процессом.

Текущий (исполнительный, пооперационный, следящий). Выявление объема, глубины и качества восприятия учебного материала. Определение имеющихся пробелов в знаниях и нахождение путей их устранения.

Выявление степени ответственности учащихся и отношения их к работе, установление причин, мешающих работе. Выявление уровня овладения навыками самостоятельной работы, определение путей их развития.

Стимулирование интереса учащихся к предмету и их активность в познании. Текущее наблюдение за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности.

Оперативный контроль знаний является первой и самой простой формой контроля, цель которого заключается не в проверке знаний, а в активизации познавательной деятельности учеников, выделении главного в изучаемом материале и постановке проблемы.

Тематический (периодический, рубежный). Проверка прочности усвоения полученных знаний через более продолжительный период времени. Охватывает значительные по объему разделы курса. Проводится в форме зачета, собеседования, конференции и др. Выявление усвоения знаний темы целиком, связи с другими разделами и предметами. Обобщение и систематизация знаний темы.

При переходе от одного раздела учебного материала к другому необходимо проверить «выживаемость» знаний обучаемого. С этой целью в конце каждого раздела учебного материала необходимо запланировать 1–2 вопроса самоконтроля. Вопросы самоконтроля нигде не учитываются, поэтому они выполняют функцию обучения.

Итоговый. Выявление степени усвоения знаний раздела, нескольких тем. Проводится в форме зачета, экзамена, контрольной работы, общественного смотра знаний, ролевой игры. Оценка знаний, умений и навыков раздела в соответствии с требованиями учебной программы (стандартов).

В зависимости от педагогической задачи выделяют три группы методов контроля:

– формы, методы и приемы опроса, способствующие развитию навыков логического мышления учащихся:

1. Подразделение материала параграфа на логические фрагменты.

2. Заполнение недостающих звеньев в цепи логических рассуждений.

3. Составление схемы логических рассуждений.

4. Введение логической ошибки и ее выявление.

5. Установление логической связи между ранее изученным материалом и домашним заданием.

– формы, методы и приемы опроса, развивающие умение учащихся выделять главные мысли:

1. Составление плана ответа.

2. Выборочный опрос по некоторым пунктам плана.

3. Выделение в материале параграфа новых терминов и понятий и их объяснение.

– формы, методы и приемы опроса, способствующие развитию устойчивого произвольного внимания учащихся:

1. Игра-цепочка.

2. Выявление ошибок в рассказе учителя.

В школьной практике существует несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся.

Устная проверка знаний. Проверку знаний учащихся учитель осуществляет по-разному. Устная проверка может быть в форме фронтальной беседы, когда учитель задает вопросы всем учащимся. При этом происходит непосредственный контакт учителя с классом. При опросе кого-либо из учащихся все остальные должны внимательно следить за ответом, поправляя и дополняя его. Фронтальная устная проверка (или беглый опрос) отличается от индивидуальной своей лаконичностью. Эта форма сводится к ответам на ряд последовательных вопросов перед классом. Учащиеся, как правило, активизируются, т. к. учитель может «поднять» с места слабо- и среднеуспевающих. Устная фронтальная проверка не позволяет установить всю глубину усвоенных понятий, но зато в течение короткого времени учитель уточняет, насколько весь класс усвоил основные представления об изучаемом материале или объекте, умеют ли дети обобщать и систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. При фронтальном опросе учитель выставляет отметки в конце урока. Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью.

Задаваемые учителем вопросы формулируются так, чтобы они не требовали длительного обдумывания.

Письменная проверка знаний. Распространенная форма контроля знаний и умений учащихся. Она представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы.

Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных ответов, которые даются без долгого размышления. Именно краткость ответов отличает его от остальных форм контроля. С помощью письменной проверки можно проверить ограниченную область знаний учащихся: буквенные обозначения, названия единиц, определения, формулировки, связь между величинами, формулировки научных фактов. Именно эти знания могут быть проверены в быстрых и кратких ответах учащихся. Письменная проверка не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы. Таким образом, быстрота проведения письменной проверки является одновременно как его достоинством, так и недостатком, т. к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако эта форма контроля снимает часть нагрузки с остальных форм, а также может быть с успехом применена в сочетании с другими формами контроля. До настоящего времени самой объективной формой проверки знаний остается письменная работа. Вопервых, ее результаты свидетельствуют об объективном уровне усвоения материала, правильности и полноте сформированных знаний, а также о характере познавательной деятельности, самостоятельности и эффективности обучения. Во-вторых, в течение 15–20 мин. можно проверить знания большого количества учащихся.

Необходимо придерживаться следующих дидактических требований при составлении вопросов:

– задаваемые вопросы должны иметь связь с содержанием параграфа и основываться на ранее изученном программном материале. При оценке следует принимать во внимание правильность и последовательность ответа, его полноту, понимание и использование знаний в практической деятельности, самостоятельность суждений и выводов, культуру речи;

– вопрос должен быть кратким;

– вопрос должен быть грамматически правильным и начинаться с вопросительного слова;

– следует избегать вопросов, на которые ученик может дать ответ, не прибегая к самостоятельной работе мысли;

– нельзя выводить на ответ с помощью ряда других вопросов;

– дидактически правильно ставить общие и направляющие вопросы, а затем частные;

– нужно избегать вопросов, дающих возможность ученику угадать требуемый от него ответ;

– не следует ставить вопрос, на который требуется ответ да или нет;

– вопрос задается всему классу, что дает возможность подумать каждому ученику;

– не следует спрашивать учеников одного за другим в определенном порядке;

– не следует спрашивать долго.

Работа с карточками. Работе с карточками придается особое значение, т. к. такая проверка знаний дает возможность дифференцированно подойти к учащимся, проверить знания большого количества учащихся.

Карточки, которые предлагаются на уроках учащимся, могут быть очень разными по содержанию, объему, оформлению. Кроме того, следует сделать карточки для сильных, средних и слабых учащихся, что позволяет использовать «зону ближайшего развития» каждого ученика, а, соответственно, поверить в свои возможности всем учащимся класса. На вопросы карточек ученики отвечают письменно, поэтому каждую карточку учитель раздает ученикам вместе с чистым листом бумаги. Вопросы ученики не списывают, а только записывают номер карточки.

Кратковременная самостоятельная работа. Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний, усвоенных учащимися; конкретные ситуации, сформулированные или показанные с целью проверить умение учащихся распознавать биологические явления; задания по моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих научным фактам и понятиям. В самостоятельной работе могут быть охвачены все виды деятельности кроме создания понятий, т. к. это требует большего количества времени. При этой форме контроля учащиеся обдумывают план своих действий, формулируют и записывают свои мысли и решения. Понятно, что кратковременная самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем предыдущие формы контроля, и количество вопросов может быть не более 2–3, а иногда самостоятельная работа состоит и из одного задания.

Практическая или лабораторная работа. Практическая или лабораторная работа – достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т. к. от работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реальными предметами. Тогда и задания выполняются легче и охотнее. Практическую лабораторную работу целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как письменная проверка или тест. Такая комбинация может достаточно полно охватить знания и умения учащихся при минимальных затратах времени, а также снять при этом трудность длинных письменных высказываний.

Тестовые задания. Тестирование (от англ. test – проба, испытание) является объективным инструментом для выявления уровня усвоения знаний. Здесь учащимся предлагается несколько, обычно 2–3, варианта ответов на вопрос, из которых надо выбрать правильный. Эта форма контроля тоже имеет свои преимущества, неслучайно это одна из наиболее распространенных в последнее время форм контроля во всей системе образования. Учащиеся не теряют время на формулировку ответов и их запись, что позволяет охватить большее количество материала за то же время. Наряду со всеми знаниями, усвоение которых учащимися можно проверить с помощью письменной проверки, появляется возможность проверить умения учащихся, связанные с распознаванием (инструмента, материала, явлений и ситуаций, соответствующих технологии). Несмотря на все очевидные достоинства, тестовые задания имеют ряд недостатков. Главный из них – это трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. Если ответы подобраны учителем без достаточного логического обоснования, большинство учащихся очень легко выбирают требуемый ответ, исходя не из имеющихся у них знаний, а только лишь из простейших логических умозаключений и жизненного опыта. Поэтому учителю бывает трудно или даже невозможно составить удачный тест без теоретической подготовки. Следует также отметить, что тестовые задания дают возможность проверить ограниченную область знаний учащихся, оставляя в стороне деятельность по созданию объектов труда, воспроизведению конкретных действий, соответствующих практическим навыкам и т. п. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, а также способности построения логически связанного ответа в устной форме. Задания с выбором ответа целесообразно применять в тех случаях, когда эта форма контроля знаний имеет преимущества перед другими, например, они особенно удобны с применением различного типа контролирующих машин и компьютеров.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить других форм контроля, однако они открывают много новых возможностей перед учителем, проводящим в классе контрольный урок, т. к.

снимают трудности, характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

Зачет. Это одна из основных итоговых форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Ученик может решать задачи, потом делать практическую работу, а затем беседовать с учителем. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать сформированность мировоззрения, пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет требует большого количества времени, поэтому многие учителя предпочитают освобождать от него часть успевающих учеников. Порядок проведения зачета может быть различен. В основном это объясняется стремлением учителей уложиться в отведенный для контроля урок или два. Зачет является наиболее длительной формой контроля, поэтому в практике учителей наблюдается проведение зачета с помощью ассистентов – наиболее успевающих учеников класса или выпускников, а также с помощью магнитофона, когда часть учеников отвечает, наговаривая на магнитофон. Зачет ценен еще тем, что это единственная форма контроля, где происходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идет объективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику. Поэтому желательно проводить зачет в его традиционной форме, как беседа учителя и ученика. Зачеты проводятся по крупным темам один–три раза в год.

Письменная проверочная работа – наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно проверочные работы по биологии проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания. Содержание проверочных работ составляют задачи как текстовые, так и экспериментальные. Таким образом, составленная проверочная работа позволяет проверить довольно узкий круг знаний и умений учащихся по теме, а также различные умения по применению биологических знаний при решении творческих задач. Сейчас рекомендуется расширять понятие «проверочная работа» и включать в нее различные типы заданий, если она используется учителем как форма контроля знаний и умений учащихся в конце изучения темы. Количество вариантов в такой работе является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, т. к. учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки работ учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам не вполне обосновано, т. к. списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому увеличивать самостоятельность при выполнении проверочной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

Составляя проверочную работу, необходимо придерживаться следующих принципов ее составления:

– творческие задания, составляющие проверочную работу, могут быть разными по сложности: это позволит учителю проверить, насколько полно учащиеся усвоили изучаемые знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необходимым минимумом знаний по этой теме и на каком уровне он усвоил материал темы;

– задачи также могут включать в себя вопросы повышенной сложности, необязательные для выполнения, но за их решение ученики получают дополнительную хорошую отметку, а учитель – возможность выявить знания и умения учеников, не входящие в обязательные требования программы;

– в состав проверочной работы входят задания, требующие, например, графического описания процессов или анализа биологических явлений в конкретной ситуации.

Биологический диктант – форма письменного контроля знаний и умений учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных ответов, которые даются без долгого размышления. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм контроля.

С помощью биологических диктантов можно проверить ограниченную область знаний учащихся:

– буквенные обозначения биологических терминов, явлений, некоторых величин;

– определения биологических явлений, формулировки биологических законов;

– формулировки научных фактов.

Цели проведения биологического диктанта:

1) подготовить учащихся, убедившись в том, что усвоенные ими новые биологические знания и умения отвечают предъявляемым требованиям;

2) получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся биологические знания, указанные в образовательной цели; научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию.

Именно эти знания могут быть проверены в быстрых и кратких ответах учащихся. Но у этого вида контроля есть и свои недостатки. Например, биологический диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы, а быстрота проведения биологического диктанта является одновременно как достоинством, так и недостатком, т. к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако эта форма контроля знаний и умений учащихся снимает часть нагрузки с остальных форм, а также может быть с успехом применена в сочетании с другими формами контроля.

Учитывая особенности перечисленных способов проведения контроля знаний учащихся по биологии, можно выделить следующие закономерности.

На этапе первичной проверки понимания учащимися нового материала:

– преимущественно объяснительно-иллюстративные и иллюстративно-репродуктивные методы (беседа, описание наблюдений, объяснение понятий, воспроизведение новых знаний). Постановка вопросов репродуктивного характера, а также единичных многофункциональных вопросов, требующих мыслительной активности учащихся. Фронтальные формы контроля.

На этапе проверки и закрепления новых знаний:

– преимущественно иллюстративно-репродуктивные и методы проблемного изложения (распознавание, сравнение и анализ, детерминизм, обобщение новых знаний). Составление вопросов и заданий для воспроизведения знаний и их применение по образцу в сходной ситуации.

Фронтальные, реже индивидуальные формы контроля.

На этапе проверки и выявления уровня знаний:

– преимущественно иллюстративно-репродуктивные и частично поисковые, исследовательские методы, сравнение, анализ строения объектов, обобщение приобретенных знаний, самостоятельное решение биологической задачи. Сочетание фронтальных и индивидуальных форм контроля.

На этапе самоконтроля знаний:

– преимущественно иллюстративно-репродуктивные методы. Выполнение индивидуальных вопросов и заданий устно или письменно.

Сравнение собственных результатов с эталонами ответов. Развитие саморегуляции личности.

Вопрос об оценке знаний является одним из самых дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется учителем.

Согласно толковым словарям русского языка (Ожегов, Ушаков), слова «оценка» и «отметка» не являются синонимами. Оценка – это мнение (человека) о ценности, уровне и качестве чего-либо или коголибо. Отметка – это установленное (государством) обозначение степени знаний ученика.

Оценка – информационный показатель правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе. Формами выражения и фиксации оценки успеваемости учащихся являются: балл, похвала, сравнение с достижениями других учеников.

Оценку не следует отождествлять с отметкой. Отметка есть числовой аналог оценки. Оценка – это процесс, деятельность оценивания по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов планируемым целям. Система оценивания учебного труда учащихся должна учитывать как результативность всех видов учебной деятельности ученика и процессуальную сторону усвоения учебного материала, так и проявление индивидуальных качеств и личностных свойств.

Отметка – это результат процесса оценивания, условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах и баллах. Отметка – это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им обучающимся, действенный регулятор учебной деятельности и социальных отношений в жизни школьника.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач. Вместе с тем общеизвестно, что нередко контроль знаний, выставление баллов бывают весьма субъективны. Один и тот же ответ учащегося оценивается не однозначно разными учителями. Процесс оценивания осуществляется в ходе сравнения выполненной работы с эталоном, а итогом этого процесса выступает результат – отметка.

При оценивании знаний учащихся следует придерживаться следующих уровней планируемых результатов обучения:

– базовый;

– усовершенствованный;

– творческий.

На базовом уровне все могут и должны усвоить основной курс содержания образования. В основе этого уровня предлагается три последовательных показателя выявления его итогов: распознавание, запоминание, понимание. Учащийся на этой ступени обученности не только воспроизводит, но и может объяснить те или иные явления, привести свои примеры, т. к. сущность процесса им понята.

Усовершенствованный уровень – это элементарные умения и навыки. На этом уровне психологи определяют умения как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности. На этой ступени обученности учащиеся показывают умения применять на практике полученные ими теоретические знания: решать типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывать причинно-следственные связи, проводить параллели при изучении предметов одного профиля.

Элементарные умения и навыки – показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий учащемуся реализовать свой «багаж знаний».

Высокий (творческий) уровень обученности показывает, что учащийся умеет творчески применять полученные теоретические знания на практике в новой нестандартной ситуации, трансформировать, интегрировать их. Эти признаки показателей степени обученности и обучаемости учащихся удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения при сложившейся системе оценки достижений. Кроме традиционных вербальных (словесных) оценок может применяться критериальная интерпретация (объяснение) содержания учебных материалов с помощью специально разработанных аналитических матриц. Каждая матрица соответствует одному из компонентов знаний или умений. По вертикали вписываются элементы знаний, умений, навыков, исходя из содержания конкретного учебного материала и аспекта его анализа. По горизонтали отмечаются поддающиеся измерению дидактические операции, состав и перечень которых взаимосвязаны с показателями владения данным элементом знаний и умений.

Формальное и несовершенное в современных условиях отношение к оценке деятельности школьников с применением поурочного балла могут вызвать и вызывают у детей потерю веры в добро, в учителя, в собственные силы, парализуют их интерес к учебным занятиям.

С 2002–2003 учебного года в школах Республики Беларусь введена десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся.

В основе десятибалльной системы оценивания заложена возможность овладения учащимися учебным материалом на пяти уровнях учебной деятельности.

Первый уровень (низкий, рецептивный) – действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия.

Второй уровень (удовлетворительный, рецептивно-репродуктивный) – действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти.

Третий уровень (средний, репродуктивно-продуктивный) – действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение, описание и анализ действия с объектом изучения).

Четвертый уровень (достаточный, продуктивный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи.

Пятый уровень (высокий, продуктивный, творческий) – применение знаний (умений) в незнакомой ситуации, для решения нового круга задач, творческий перенос знаний (самостоятельное использование ранее усвоенных знаний в новой ситуации; видение проблемы и способов ее решения и т. п.).

Основными факторами, обуславливающими введение десятибалльной системы оценивания учебных достижений учащихся, являются:

1) приведение контрольно-оценочной деятельности в соответствие с ведущими идеями и направлениями обновления и трансляции нового качества общего образования, которое обеспечивает практическую направленность образовательного процесса, переход от репродуктивного к продуктивному образованию и формированию разносторонне развитой, творческой личности;

2) приведение системы оценивания в соответствие с ведущими принципами личностно-ориентированного образования, педагогики индивидуальности, переориентация оценочной деятельности на оценку учебных достижений ученика, а не его недостатков;

3) переход к образовательной технологии, оптимально сочетающей в применении относительную и абсолютную оценочные шкалы, что обеспечит формирование адекватной самооценки школьника на основе соотнесения количественных показателей при тематическом и итоговом контроле с качественными образовательными приращениями и развитием личности на разных этапах обучения;

4) построение инвариантной, интегральной оценочной шкалы, учитывающей количественные, качественные показатели и результативность всех видов учебной деятельности учащихся, их индивидуальные особенности в условиях разноуровневого (базового, повышенного, углубленного) обучения;

5) неадекватность оценивания учебно-познавательной деятельности учащихся воспроизводящего и продуктивного характера на разных этапах усвоения учебного материала;

6) низкая стимулирующая, диагностическая и прогностическая функции 5-балльной системы оценивания;

7) отсутствие в применяемой 5-балльной шкале и ее критериальной основе возможностей учета проявлений индивидуальных свойств личности при текущем поурочном контроле;

8) завышенные критерии и предметные нормы оценки на отметку «3» (удовлетворительно) для тех учащихся, которые в силу своих индивидуальных особенностей и познавательных возможностей не в состоянии достигнуть требуемого эталона усвоения по большинству учебных курсов и предметов;

9) использование подчас неудовлетворительной отметки как орудия подавления личности, нагнетания состояния страха и тревожности у обучающегося.

Ведущими целями введения 10-балльной системы оценивания являются:

1) повышение объективности оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся и ее результатов;

2) обеспечение социальной защищенности личности учащегося;

3) реализация интегрального подхода в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений и навыков с учетом индивидуальных свойств личности;

4) создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применяемой к разноуровневому обучению;

5) обеспечение условий для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся.

Практическая часть Проверка и оценка учебной деятельности учащихся Цель: сформировать представление о формах и приемах контроля знаний учащихся на уроках биологии.

Задачи:

1. Ознакомиться с основными формами и методами проверки знаний учащихся на уроках биологии в школе.

2. Научиться формулировать вопросы и составлять задания для поурочной и тематической проверки знаний учащихся.

3. Освоить основные принципы оценки результатов учебной деятельности по учебному предмету «Биология».

Задание 1. Перечислить и охарактеризовать качества знаний, подлежащие проверке и оцениванию на уроках биологии.

Задание 2. Охарактеризовать особенности системы проверки знаний учащихся на уроках биологии.

Описать формы и методы проверки знаний, целесообразность их использования в учебном процессе.

Задание 3. Ознакомиться с принципами разработки заданий для проверки знаний на уроках биологии.

Сформулировать вопросы и задания по выбранному разделу:

1) для фронтального устного опроса;

2) для индивидуального устного опроса;

3) в виде карточек для индивидуальной работы;

4) в виде тестовых заданий четырех типов:

– задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых тестируемый выбирает правильный ответ из данного набора ответов;

– задания открытой формы (задания на дополнение), требующие от тестируемого самостоятельного получения ответа;

– задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;

– задания на установление правильной последовательности, в которых тестируемый должен указать порядок действий или процессов.

Задание 4. Ознакомиться с нормами оценки результатов учебной деятельности учащихся по биологии.

Охарактеризовать уровни усвоения учебного материала, описать показатели оценки, используемые при осуществлении контроля по десятибалльной шкале.

Задание 5. Разработать вопросы и задания разного уровня сложности для тематического контроля по выбранному разделу.

Пример тематической контрольной работы с заданиями разного уровня сложности.

Тема «Вид – единица существования живых организмов» (5 ч) 1-й уровень (1–2 балла)

1. Территория, в пределах которой встречается данный вид, называется: а) популяцией, б) биотопом; в) ареалом; г) критерием.

2. Из перечня категорий выберите наименьшую единицу систематики: а) род; б) семейство; в) вид; г) тип.

2-й уровень (3–4 балла)

1. Перечислите критерии вида: а) …; б) …; в) …; г) ….

2. Перечислите основные характеристики популяции: а) …;б) …;

в) …; г) …; д)…; е)….

3-й уровень (5–6 баллов)

1. Дать определение следующим понятиям: вид, популяция. Указать существующие связи между этими понятиями.

4-й уровень (7–8 баллов)

1. Какие биологические особенности определяют тот или иной тип динамики численности популяции?



Pages:   || 2 |

Похожие работы:

«Гандзюра В.П., Гандзюра Л.А., 2008. Подходы к оценке качества вод и состояния экосистем в условиях антропогенной нагрузки //М-лы Междунар. конф. по водной токсикологии и гидроэкологии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт наук о Земле Кафедра физической географии и экологии Марьинс...»

«Факультет Естественных наук Медико-биологических дисциплин Биологии и экологии Выпускающая кафедра Органической и биологической химии Направление 050100 Педагогическое образование Профиль подготовки Биология и Химия Идентификационный № 11Б1302 г. Тула, 2013 г. Стр. 1 из 20 "Название профиля" Идентификационный номер...»

«правительство санкт-петербурга доклад об ЭкологиЧескоЙ ситуации в санкт-петербурге в 2013 году санкт-петербург удк 504.03 (021) (спб) авторский коллектив: БоковВ.Н., ГоловинаН.М., ГригорьевА.С., ГромыкоМ.О., ДвинянинаО.В., ЗавьяловД.В., ЗапорожецА.И., ЗиновьеваЕ.И., КаретниковаТ.И., КобиловаЕ.С., КовалёваТ.В.,Ко...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ АКСАЙСКОГО РАЙОНА ПОСТАНОВЛЕНИЕ № 12. 10. 2016 459 г. Аксай Об утверждении административного регламента по предоставлению муниципальной услуги "Устранение технических ошибок в правоустанавливающих документах о предоставлении земельного уча...»

«2 отдельных уровнях. Биологическая продуктивность экосистем (биогеоценозов). Взаимосвязь биологической продуктивности и экологической стабильности. Методы управления популяциями и экосистемами (биог...»

«Содержание программы: 1. Пояснительная записка 2. Требования к уровню подготовки учащихся 3. Учебно-тематический план 4. Содержание тем учебного курса 5. Календарно-тематическое планиров...»

«Православие Православная версия происхождения зла "Мельников И.В." Православная версия происхождения зла / "Мельников И.В.", 2012 — (Православие) ISBN 978-5-457-19379-6 В основе всех религий лежит понимание того, что такие совершенные и сложно устроенные создания, как мы с вами, не могут просто с...»

«Суслопаров Михаил Александрович КОНСТРУИРОВАНИЕ РЕКОМБИНАНТНЫХ АНТИГЕНОВ И ВЫЯВЛЕНИЕ ГЕНЕТИЧЕСКИХ МАРКЕРОВ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ГЕРПЕСВИРУСНЫХ ИНФЕКЦИЙ ЧЕЛОВЕКА 03.00.06 –вирусология АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени доктора медицинских наук Кольцово – 2008 Работа выполнена в Федеральном государственном учреждении науки Государстве...»

«www.modern-j.ru _ УДК 338.484 Абдраманова Г.К.,кандидат экономических наук Доцент Евразийский Национальный Университет имени Л.Н.Гумелева Казахстан, Астана Токтасынова Ж.Н., бакалавр Студентка Евразийский Национальный Университет имени...»

«Институт медико-биологических проблем Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова Научно-исследовательская лаборатория "Динамика" ВАРИАБЕЛЬНОСТЬ СЕРДЕЧНОГО РИТМА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ВОЗМОЖНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ Москва Санкт-Петербург 2002 г.1. ВВЕДЕНИЕ Анализ вариабельности сердечного ритма (ВСР) является мето...»

«Аллергическая заболеваемость детей в современных экологических условиях 63 Сведения об авторах Authors Николаев Валериан Георгиевич – доктор медицинских наук, профессор Nikolaev Valerian Georgievich – Dr.Med.Sc., Professor of the Department of кафедры анатомии и гис...»

«СОВЕТ ДЕПУТАТОВ ЗДВИНСКОГО РАЙОНА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ второго созыва РЕШЕНИЕ шестой сессии 17.12.2010 года с. Здвинск №3 Об утверждении актуализированной Комплексной программы социально-экономического развития Здвинского района на 2011-2025 годы Рук...»

«OPENGOST.RU www.OpenGost.ru Портал нормативных документов info@opengost.ru 3.1.2. ПРОФИЛАКТИКА ИНФЕКЦИОННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ. ИНФЕКЦИИ ДЫХАТЕЛЬНЫХ ПУТЕЙ Профилактика дифтерии Санитарно-эпидемиологическ...»

«1 Зелная палочка. №2 Февраль 2013 МБОУ—гимназия №3 г. Тулы МБОУ— 2013 год объявлен Президентом Российской Федерации Годом охраны окружающей среды. Однако вопросами охраны окружающей среды нужно заниматься не только в специальный год...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Капцегайтуйская средняя общеобразовательная школа" Рассмотрено Утверждаю На заседании МС Директор МБОУ "Капцегайтуйская СОШ" Протокол № /Н.А.Волгина/ ""_2016 г. Приказ №_ от ""_2017г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА "биология" 9 класса...»

«ОВЧИННИКОВ АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ УДК 621.43.05 УЛУЧШЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ВЫСОКООБОРОТНОГО АВТОМОБИЛЬНОГО ДИЗЕЛЯ ПУТЕМ РАЦИОНАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ТОПЛИВОПОДАЧЕЙ Специальность 05.05.03 – двигатели и энергетические установки Диссертация на соиска...»

«МБОУ "Анабарская улусная гимназия"ОБСУЖДЕНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ На заседание МО зам директора по УНР директор школы Естественно-математического цикла Герасимова Н.И. Матвеева В.А._ Торокова А.П._ "_"_2015 г "_"_2015г. "_" 2015 г. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА (типовая) БИОЛОГИЯ 6-9класс....»

«Обзор прессы 03.07.2009 Печатные и электронные СМИ Спецпроекты СФ расширил возможности инвестирования пенсионных накоплений 13:01 07/07/2009 МОСКВА, 7 июл РИА Новости. Совет Федерации одобрил во вторник закон, расширяющий возможности инвестирования средств пенсионных накоплений застрахова...»

«Образование и наука. 2014. № 2 (111) ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ УДК 37.037.1+796.01:316 И. В. Манжелей СРЕДОВЫЙ ПОДХОД К ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Аннотация. В статье обсуждается...»

«4 истории в картинках Я сделал свою первую мультимедийную презентацию в 17 лет. Она предназначалась для большого проекта на школьном уроке биологии и была посвящена загрязнению окружающей среды. Мое слайд-шоу должно было показать всему классу красоту окружающего мира, прот...»

«Том 8, №2 (март апрель 2016) Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал "Науковедение" ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 8, №2 (2016) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol8-2 UR...»

«Приложение к основной образовательной программе основного общего образования муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №5", принятой на заседании педагогического совета протокол от 31.08.2015 г....»

«УДК 332.05 А.Н. Казанская, Т.Н. Мясоедова, В.А. Гаджиева (Южный федеральный университет; e-mail: akazanskaya@sfedu.ru) ОЦЕНКА СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ТЕРРИТОРИЙ КАК ИНСТРУМЕНТ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ Показано применение интегрального подхода к...»

«Самарская Лука: проблемы региональной и глобальной экологии. Самарская Лука. 2009. – Т. 18, № 1. – С. 119-126. УДК 591.5:598.113.6 ЖИВОРОДЯЩАЯ ЯЩЕРИЦА, LACERTA VIVIPARA, КАК ИНТЕГРАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ © 20...»

«"ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА" Электронный журнал Камского государственного института физической культуры Рег. № Эл №ФС77-27659 от 26 марта 2007 г. №7 (2/2008) УДК 796.01 СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА КУЛЬТУРНОЙ УНИВЕРСАЛИИ "КОНФУЦИАНСКИЙ ДИНАМИЗМ" ВЫСОКОКВА...»

«Вестник Томского государственного университета. Биология. 2013. № 4 (24). С. 77–97 УДК [597.6+598.1](571.1) Л.А. Эпова1, В.Н. Куранова2, С.Г. Бабина1 Государственный природный заповедник "Кузнецкий Алатау" (г. Междуреченск) Томский государственный у...»























 
2017 www.kn.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.