WWW.KN.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и

Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Сборник научных статей

Петрозаводск

УДК 372.8+811

ББК 74.268.1+81.2

Л59

Издается в рамках реализации комплекса мероприятий Программы стратегического развития ПетрГУ на 20122016 гг.

Р еда к ц ио н на я ко лл ег и я :

директор ИИЯ ПетрГУ, канд. педагогич. наук, доцент М. С. Гвоздева;

зав. кафедрой немецкого и французского языков ИИЯ ПетрГУ, кандидат педагогич. наук, доцент И. В. Кренёва (отв. редактор).

Лингвистические и дидактические аспекты в преподавании иностранного языка : сборник Л59 научных статей / отв. ред. И. В. Кренёва ; ПетрГУ. Петрозаводск : Издательство ПетрГУ, 2015.

120 с. : рис., табл., схем.

ISBN Лингвистические и дидактические аспекты в преподавании иностранного языка: материалы научно-практической конференции с международным участием, прошедшей в ПетрГУ 89 октября 2014 г.

УДК 372.8+811 ББК 74.268.1+81.2 ISBN © Петрозаводский государственный университет, 2015 ВВЕДЕНИЕ 89 октября 2014 г. в Институте иностранных языков ПетрГУ проходила научно-практическая конференция «Лингвистические и дидактические аспекты в преподавании иностранного языка».

В работе конференции принимало участие 130 человек и было представлено 44 доклада исследователей из ПетрГУ, Российской правовой академии РФ, Международного банковского института Санкт-Петербурга, Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

(г. Нижний Новгород), Амурского государственного университета, ряда вузов Украины, ФРГ и США, а также учителей иностранного языка гимназий и лицеев г. Петрозаводска (33 доклада в очной и 11 докладов в заочной форме).

При проведении конференции была организована работа двух секций: лингвистики и дидактики.

Живая научная дискуссия развернулась в ходе работы секции дидактики (руководитель секции зав.

кафедрой немецкого и французского языков И. В. Кренёва). Спектр обсуждаемой тематики характеризовался разнообразием, а такие обсуждаемые проблемы, как социолингвистический, компетентностный и деятельностный подходы к обучению иностранным языкам, метапредметность в обучении иностранному языку, проектирование примерных программ при переходе на новые ФГОСы, тенденции развития непрерывного образования в европейских странах, использование ИКТ и игровых технологий в обучении иностранным языкам и др., были интересны и преподавателям вузов, и учителям-практикам, и студентам всех отделений ИИЯ.

На секции лингвистики (руководители секции доценты кафедры немецкого и французского языков Н. И. Токко и Л. Н. Шевченко) царила не менее творческая атмосфера. Доклады преподавателей, затронувших в выступлениях переводческие трансформации аллюзий, семантический подход к интерпретации немецких андрагогических терминов, проблемы культурного многообразия современной Европы и другие не менее интересные темы, могут служить мастер-классом для студентов ИИЯ и кафедры германской филологии филологического факультета ПетрГУ, которые принимали участие в работе секции.





Проведенная конференция, инициатором и организатором которой выступила кафедра немецкого и французского языков ИИЯ ПетрГУ, позволила профессорско- преподавательскому составу всех кафедр Института иностранных языков, кафедры германской филологии филологического факультета, представителям Карельского института развития образования, а также других образовательных организаций Петрозаводска обсудить актуальные вопросы современной отечественной и зарубежной дидактики и лингвистики, обогатить образовательные практики и подтвердила актуальность сотрудничества участвовавших в конференции сторон.

Конференция проводилась при поддержке Института непрерывного образования ПетрГУ.

В данном электронном сборнике можно ознакомиться с тезисами и фрагментами докладов, прозвучавших на конференции.

Сборник адресован студентам гуманитарных факультетов, преподавателям иностранного языка, аспирантам и исследователям в области дидактики и лингвистики.

–  –  –

Академическая мобильность студентов приобретает все больший масштаб в результате создания единого европейского образовательного пространства, возникшего благодаря подписанию многими европейскими странами Болонского соглашения [1]. При многих достоинствах новых образовательных возможностей у студентов появилась потребность в более глубоком знании иностранного языка, на котором проводится обучение. Французские преподаватели и методисты констатировали, что даже неплохое владение разговорным французским языком оказывается недостаточным для успешного обучения иностранных студентов во французских университетах. В результате ими был предложен новый аспект в обучении французскому языку, который был назван «FOU (Franais sur objectifs universitaires)», т. е. «Французский язык с целью обучения в университете».

Такой подход к обучению французскому языку имеет целью создание у не франкоязычных студентов, знающих французский язык на уровне А2, В1 или В2, языковых, дисциплинарных и методологических навыков, необходимых для их успешной учебы во французских вузах, успешной интеграции таких студентов в учебную, культурную, общественную жизнь университета.

FOU сначала появился как вариант FOS (Franais sur objectifs spcifiques), который представляет собой методику преподавания французского языка для определенной профессиональной категории обучаемых с целью осуществления ими впоследствии своей профессиональной деятельности на французском языке. Среди наиболее востребованных специальностей оказались такие, как деловой французский, французский туризма и гостиничного бизнеса, юридический, медицинский, научнотехнический, международных отношений, транспорта, работы секретаря, социальных наук, почты и телекоммуникаций, журналистики. По всем этим направлениям изданы многочисленные учебные курсы французского языка, предназначенные для той или иной профессиональной группы обучаемых разных уровней владения языком. Впоследствии FOU стал рассматриваться как самостоятельное направление обучения.

Несмотря на то, что многие французские университеты предлагают краткосрочные программы специализированной языковой подготовки к обучению в своем университете, учебников по FOU пока не существует. Сложности создания универсального пособия по FOU связаны, вероятно, с многообразием изучаемых дисциплин и специальностей, а также большим разнообразием национальных особенностей будущих студентов.

Тем не менее, французские методисты разрабатывают различные аспекты этой новой дисциплины, которой уже посвящен ряд теоретических исследований [2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9].

Для построения эффективного курса FOU необходимо сразу четко определить потребности иноязычных студентов, принадлежащих к иным культурам и университетским традициям и устоям:

1. Иноязычные студенты должны быть в состоянии интегрироваться во французский университет. Им необходимо понимать функционирование университета, т. е. знать его различные службы (деканат, библиотека, кафедры), структуру системы образования, включающего ступень лисанс (licence), магистерскую степень (master), научную степень доктора наук (doctorat), общую организацию курса, названия дисциплин, названия основных видов учебной работы (CM/TD/TP/dissertation), виды экзаменов и текущего контроля. Они должны уметь общаться с преподавателем, правильно составлять электронные послания ему, адекватно понимать оценку своей деятельности и ее критерии (французскую 20-балльную систему). Эта потребность соответствует comptences communicatives pragmatique, sociolinguistique, et socio-culturelle (прагматической, социолингвистической и социокультурной компетенции) по классификации основополагающего для современной методики преподавания иностранных языков труда «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [10].

2. Помимо знания общего французского языка и терминологии своей специальности, студенты должны уметь понимать на слух содержание лекций, прочитанных в естественном темпе речи в естественной обстановке со всеми дополнительными шумами, особенностями произношения разных преподавателей и т. п. Они должны сразу понять тему лекции, ее структуру, ссылки на предшествующие лекции, учебные задания, различить объективное изложение материала и личную позицию преподавателя, уметь связывать устный канал (речь преподавателя) с визуальным (электронными презентациями). Все эти умения невозможны без компетенции comprhension orale (понимание на слух) по классификации «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка».

3. Студенты должны быть способны конспектировать лекции, что подразумевает также компетенцию expression crite (продуктивная письменная речь). Кроме того, что им необходимо владеть непростыми французской орфографией и грамматикой, эффективное конспектирование предполагает хорошее понимание речи преподавателя, быстрого осмысления услышанного, умения вычленять основные положения, отличать их от иллюстративного материала и т. д. Таким образом, конспектирование на иностранном языке не сводится к скорописи, использованию аббревиатур или стенографических символов, но представляет собой более сложное интеллектуальное действие, требующее специальной подготовки, одновременно семантической и технической обработки услышанного материала.

4. Следующая потребность и соответствующая компетенция заключаются в том, что иностранные студенты должны уметь участвовать в диалоге, быть в состоянии задавать вопросы во время лекций и практических занятий, понимать обращенные к ним вопросы, устные формулировки заданий, адекватно реагировать на них. Эта потребность соотносится c comprhension orale и expression orale (диалоговая речь).

5. Для успешного обучения во франкоязычном вузе студенты должны быть в состоянии выполнять самостоятельные письменные работы (письменные экзамены, курсовые и дипломные работы). Им необходимо проанализировать тему, ввести основные дефиниции, сформулировать проблему, разработать план, выстроить аргументированное обоснование своей концепции и т. д. При этом важно соблюдать принятые во французской системе образования правила (правильно структурировать письменную работу, использовать логические коннекторы, правильно цитировать других авторов, составлять библиографию, выдерживать академический стиль) [7]. Эта потребность обеспечивается компетенцией expression crite (продуктивная письменная речь).

6. Иноязычным студентам важно уметь работать с письменными источниками, понимать литературу по специальности, извлекать из нее необходимую информацию, что связано с компетенцией comprhension crite (понимание письменной речи)

7. Наконец, в процессе обучения иноязычные студенты регулярно должны представлять в устной форме результаты своей работы, владея при этом всеми приемами представления научной работы (логичное построение выступления, академический стиль, общение с аудиторией, использование аудиои видеоматериалов и т. д.) и проявляя свою компетенцию expression orale (устная монологическая речь).

Анализ потребностей иноязычных студентов, обучающихся во французских университетах, тем более важен, что он позволяет сформулировать основные задачи курса FOU, его программу, подобрать учебные материалы и учебные задания, призванные подготовить студентов к учебе во французских университетах с учетом национальных особенностей студентов и университетской культуры их страны [11].

Разумеется, учебные материалы и виды заданий FOU существенно отличаются от обычных курсов французского языка как иностранного (FLE). Отличаются они и от материалов учебников по научному французскому языку, поскольку акцент в них делается не на терминологию той или иной науки, а на языковые средства, позволяющие студентам адекватно «выполнять студенческие обязанности».

В рамках короткой статьи невозможно перечислить все многообразие материалов и заданий для FOU, тем более что они будут различаться в зависимости от конкретного университета, специальности и студенческой аудитории. Приведем некоторые наиболее важные.

Так, студентам важно знать языковые особенности университетского дискурса, для которого характерны использование логических коннекторов, неопределенно личных местоимений, частое употребление пассивной формы глагола, четкая организация (классификацией, нумерацией) частей высказывания, более сложный синтаксис, употребление абсолютных причастных предложений, использование чисел, пропорций, дробей, дат, отсутствие общих мест и трюизмов и т. д.

Эти языковые средства служат для придания речи связности, объективности, ясности и точности. Для приобщения студентов к пониманию университетского дискурса можно начать с анализа письменного и/или звучащего текста, привлекая внимание обучаемых к его типичным особенностям. На следующих этапах уместно предложить выделить элементы текста, придающие ему научный, университетский характер, затем сравнить научный и популяризаторский/публицистический текст на одну и ту же тему, предложить трансформировать популяризаторский текст в научный, преобразовать не структурированный научный текст в правильно структурированный с помощью соответствующего расположения на странице, слов коннекторов, нумерации частей и т. д.

Изучение некоторых языковых элементов будет востребовано для решения сразу нескольких задач курса. Так, например, владение логическими коннекторами необходимо и для чтения специальной литературы, и для понимания на слух курса лекций, и для устного и письменного представления самостоятельных студенческих работ. Поэтому им должно уделяться достаточно большое внимание в разнообразных заданиях и упражнениях. Задания могут включать, например, анализ использования коннекторов в письменных или звучащих текстах, их синонимию, преобразование плана устного выступления в текст с использованием коннекторов. Полезны задания, предлагающие придать связность слабо структурированному тексту с помощью этих слов, определить правильный порядок абзацев текста на основе коннекторов и т. п.

Обучение конспектированию является важным компонентом для французской университетской культуры. Представляется целесообразным начинать тренировку сначала на письменном тексте, потом на звучащем знакомом тексте, приобщить студентов к сокращениям, условным знакам и пр., учитывая, что главное – не техническая сторона дела, а умение выделять главное, отличать основные тезисы от примеров и т. п.

Безусловно, необходимо познакомить студентов с формальными правилами, которым должны соответствовать письменные работы, выполняемые в процессе обучения, а также правилами устного представления результатов своей работы.

В заключение необходимо отметить, что Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию 19 сентября 2003 г. во время берлинского саммита министров образования европейских стран. С этого времени все большее число российских студентов проходит разнообразные стажировки или получает образование за границей, в том числе и во франкоязычных странах. В этой связи преподавание Franais sur objectifs universitaires представляется очень актуальным и своевременным в наших вузах, особенно в вузах, имеющих программы совместных дипломов с французскими университетами. Аналогичные программы и курсы могут быть созданы и на других иностранных языках.

Использованная литература:

1. Dclaration de Bologne [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://europa.eu/legislation_ summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_fr.htm.

2. Beau, D. (2008). La bote outils du formateur. 6e dition. Paris : Eyrolles.

3. De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., Thomas, J. (2009). Guide du formateur. 3e dition.

Bruxelles : De Boeck universit.

4. Lameul, G., Jzgou, A., Trollat, A.-F.(ds.) (2009). Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants. Paris: Chronique Sociale.

5. Mager, R. F. (2005). Comment dfinir des objectifs pdagogiques. 2e dition. Paris: Dunod

6. Parpette, Ch., Stauber, J. (2014), Russir ses tudes d’conomie-gestion en franais, Grenoble: PUG.

7. Mangiante, J.-M., Parpette, Ch. (2011), Le franais sur objectif universitaire. Grenoble: PUG.

8. Strauven, Ch. (1996), Construire une formation. Dfinition des objectifs pdagogiques et exercices d’application. 2e dition. Paris, Bruxelles : De Boeck universit.

9. Qotb, H. (2009) Vers une didactique du franais sur Objectifs Spcifiques mdi par Internet, Publibook, Paris.

10. Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, Enseigner, valuer (CECR).

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf.

11. Godard-Radenkovic, A. (2002) La culture universitaire comme culture en soi, Tranel (Travaux neuchtelois de linguistique).

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

–  –  –

Сегодня уже сложно представить наше повседневное профессиональное и межличностное общение без использования информационно-коммуникационных технологий, не говоря уже о будущих поколениях: смартфоны, планшеты, интерактивные доски, электронные учебники, социальные сети.

Немало исследований посвящено также проблеме методического обоснования использования данных технологий на занятиях по иностранному языку. Вслед за Штурба Я. Ю. мы считаем, что в настоящее время важность применения новых информационно-коммуникационных технологий в образовании продиктована, прежде всего, педагогическими потребностями в повышении эффективности развивающего обучения, в частности, потребностью формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, исследовательского, креативного подхода в обучении, формировании критического мышления, новой культуры [2, 223].

Что касается специфики работы учителя иностранного языка, то его задача на современном этапе состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы работы, которые позволили бы каждому проявить свою активность, свое творчество, организовать самостоятельные действия. Изучение иностранного языка и культуры помогает лучше понять свою собственную, но не стоит забывать, что это также важно и для развития критического мышления.

Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Поэтому преподаватель должен стараться развивать у учащихся способность вступать в коммуникацию, которая не ограничивается только устным общением, но включает в себя также понимание и продуцирование письменного текста. В свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта и Интернет, трудно недооценить практическую значимость письменного речевого общения. Тем более, что в последнее время пишем мы редко, в основном, отправляем короткие сообщения по телефону.

Письмо является сложным речевым умением, которое при помощи системы графических знаков позволяет обеспечивать общение людей. Письменная речь использует механизмы устной речи, присоединяя к ним новые, свойственные графической форме выражения мыслей. Для письменной речи характерны обоснованность и доказательность, т. к. самим себе не сообщают, о чем идет речь.

Дистантность письменной речи из-за отсутствия партнера в поле зрения пишущего обязывает последнего к полноте и детальности изложения. Продуктом письма, как и речевой деятельности, является текст. Чем удачнее написан текст, тем успешнее осуществляется коммуникация его автора с адресатом.

Следует заметить, что в последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается. Причинами данной популярности является упомянутое выше широкое использование современных средств коммуникации. Поэтому обучение письму и письменной речи является на современном этапе не только средством, но становится целью обучения иностранному языку [1, 72]. К тому же, мы полностью поддерживаем мнение Глуховой Ю. Н., которая, анализируя опыт современных французских ученых, приходит к выводу, что «целью становится не общение как таковое, а общение для решения определенной задачи, получения результата… Нужно не просто уметь вступать в коммуникацию с представителями других культур, но и действовать с ними совместно, используя иностранный язык в качестве инструмента»[5, 50].

Важной особенностью использования коммуникационно-информационных технологий на уроках, в частности Интернет-сайтов, является аутентичность материалов. Ведь не стоит забывать, что включение в процесс обучения культурных реалий страны изучаемого языка положительно сказывается на результатах. При работе с иностранными Интернет-сайтами у учащихся возрастает потребность в беспереводном понимании иноязычной речи. Применение данных технологий обеспечивает погружение в языковую среду. Привнесение аутентичной языковой среды в процесс обучения иностранным языкам существенным образом сказывается на формировании и развитии социокультурной и межкультурной компетенций, способствуя развитию коммуникативной иноязычной компетенции [3, 208].

Например, такие Интернет-сайты, как http://www.tripadvisor.fr/, позволяют не только познакомиться с возможностью выбора и бронирования отеля, но и оставить свой собственный комментарий, что является наилучшим критерием оценивания собственных результатов. Для этого достаточно найти свою страну, свой город проживания, выбрать раздел «Рестораны и кафе» и оставить отзыв о своем любимом месте на иностранном языке. Либо вернувшись из путешествия, стажировки, командировки оставить подобный отзыв в другом городе.

Еще один пример – кулинарный сайт www.livemyfood.com. Этот сайт отличается от подобных, где представлены пошаговые инструкции по приготовлению блюда. Это сайт, предназначенный в первую очередь для общения между людьми на тему «Кулинария». У вас есть возможность выбрать иностранный язык, на котором вы предпочитаете общаться (английский, немецкий, французский, испанский). Во-вторых, практика письменной речи начинается уже с первых шагов – создание собственного профиля, где необходимо указать, кроме общих персональных данных, ваши предпочтения в области кулинарии, а также представить рецепты ваших лучших блюд. В-третьих, это возможность общения между представителями разных городов, стран и континентов. В своем профиле вы указываете, на сколько человек вы можете приготовить и сколько человек можете принять у себя.

Данная информация позволяет вам попробовать кулинарные шедевры других стран в гостях у новых знакомых, если вы волею судеб окажетесь в том же городе.

Конечно, похожие ресурсы помогают заинтересовать ученика, повысить его мотивацию, разнообразить занятие. Ученики видят реальный результат, имеют возможность реального общения, ощущают необходимость изучения иностранного языка. Однако не стоит забывать и тот факт, что это потребует от учителя дополнительных знаний, усилий и временных затрат. Тем более, что прежде, чем отсылать свое сообщение на форум действующего сайта, необходимо познакомиться с форматом, правилами оформления, показать свой черновой вариант учителю. Данное задание предполагает большую подготовительную работу, но результат – опубликованный на сайте комментарий на иностранном языке – компенсирует затраченные силы удовлетворением от успехов учеников. Хорошо, когда можно заимствовать опыт коллег, но с другой стороны, творчески работающий учитель предпочитает задания и упражнения, ориентированные на конкретную группу учащихся, на реализацию индивидуального маршрута конкретного ученика.

Общение со сверстниками на иностранном языке помогает студентам лучше понять менталитет представителей иной культуры и преодолеть имеющиеся социокультурные стереотипы. Это, в свою очередь, способствует не только формированию социокультурной компетенции, но и развитию «социокультурной толерантности» студентов [4, 112].

Таким образом, можно выделить следующие преимущества использования информационнокоммуникационных технологий в изучении иностранного языка:

- предоставление аутентичной среды;

- устранение языкового барьера и повышение мотивации;

- личная ответственность учащихся за информацию, которую они размещают;

- сочетание обучения и развлечения.

В связи с тем, что не все Интернет-ресурсы содержат конкретные задания и разработки как для учеников, так и для учителей, необходимо отметить необходимость исследований и разработки контента, новых педагогических методов и приемов для развития и усовершенствования не только учебной образовательной среды отдельных студентов, но и преподавания и изучения иностранных языков в целом.

Использованная литература:

1. Колбышева Ю. В. Некоторые особенности обучения письму на иностранном языке студентов неязыковых специальностей. // «Филологические науки. Вопросы теории и практики», № 1(31) 2014 г., с. 7072.

2. Штурба Я. Ю. Преподавание иностранного языка посредством новых информационных технологий. // Филологические науки. Вопросы теории и практики» № 7 (18) 2012 г., с. 222225.

3. Обдалова О. А. Особенности новой педагогической среды при обучении иностранном языкам. // Вестник Томского государственного университета № 322, 2009 г., с. 207211.

4. Воевода Е. В. Интернет-технологии в обучении иностранным языкам. // Высшее образование в России. № 9, 2009 г., с. 110114.

5. Глухова Ю. Н. Тенденции обучения французскому языку как иностранному в XXI веке. // Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 8 (38), 2014 г., с. 4952.

ОБЩЕСТВЕННЫЕ КОНСУЛЬТАЦИИ

ПО ВОПРОСУ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИМЕРНЫХ ПРОГРАММ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Богданова Е. Г.

В 2015 году вступает в силу Федеральный государственный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897).

По словам Первого заместителя Министра образования и науки Российской Федерации Н. В. Третьяк, внедрение требований стандарта в образовательную практику «потребует повышения самостоятельности школ, роста их уверенности в выборе средств обучения и воспитания, в разработке своих образовательных программ» [1]. В целях оказания содействия всем российским школам в проектировании собственных программ Министерством образования и науки Российской Федерации инициировано широкое общественное обсуждение примерной образовательной программы основного общего образования.

Проект по общественным консультациям реализуется в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы (утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 года № 61), а также в соответствии с Порядком разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ (далее – Порядок) (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 мая 2014 г. N 594).

Согласно указанному Порядку проекты примерных основных общеобразовательных программ разрабатываются по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации и (или) учебнометодическими объединениями в системе общего образования. В 2014 году подрядчиком по государственному контракту с Министерством образования и науки Российской Федерации выступает ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Государственным контрактом предусматривается, что работа по созданию примерных рабочих программ учебных предметов на уровне основного общего образования должна быть завершена в декабре 2014 года.

В соответствии с Порядком, после проведения экспертизы и принятия решения об одобрении Программы, она вносится в реестр примерных программ, который представляет собой государственную информационную систему, которая ведется на электронных носителях и функционирует в соответствии с едиными организационными, методологическими и программно-техническими принципами, обеспечивающими совместимость и взаимодействие данной системы с иными государственными информационными системами и информационно-телекоммуникационными сетями [2].

Общественные консультации по примерной образовательной программы основного общего образования проходят на специально разработанной Интернет-площадке по адресу http://edu.crowdexpert.ru. Участие в обсуждении предполагает регистрацию посредством заполнения регистрационной формы.

В структурном плане Интернет-площадка общественных консультаций представлена следующими основными разделами:

- «Программы учебных предметов»;

- «Надпредметные документы»;

- «Элективы»;

- «Другое».

Здесь следует отметить, что в соответствии с пунктом 10 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», примерная образовательная программа включает в себя рекомендуемую «учебно-методическую документацию (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющую рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы» [3].

Раздел «Надпредметные документы» состоит из таких документов, как:

- «Планируемые результаты освоения обучающимися основного общего образования»;

- «Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования»;

- «Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования»;

- «Программа коррекционной работы»;

- «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования»;

- «Примерный учебный план основного общего образования»;

- «Кадровые, психолого-педагогические, финансово-экономические, материально-технические, информационно-методические условия реализации основной образовательной программы».

В разделе «Элективы» размещаются предлагаемые участниками обсуждения элективные курсы для включения их в часть Учебного плана, которая формируется участниками образовательных отношений.

Раздел «Другое» создан для того, чтобы учесть предложения, касающиеся аспектов построения и использования примерной основной образовательной программы основного общего образования, не нашедших отражения в других разделах. Здесь обсуждаются вопросы, не связанные непосредственно с конкретными программами по предметам, учебным планом и другими «непредметными» частями примерной программы основного общего образования.

В разделе «Программы учебных предметов» представлены материалы примерных программ 17 учебных предметов, а также «Конструктор программ учебных предметов», который представляет собой документ, описывающий основные этапы проектирования рабочей программы учебного предмета.

На страницах программ по каждому учебному предмету представлен текст программы, дается возможность оценить документ в целом по пятибалльной шкале.

Кроме того, участникам обсуждений предлагается оставить свои предложения по следующим вопросам:

- Чего не учли разработчики документа?

- Какие положения документа Вы считаете лишними?

- Какие негативные последствия может повлечь утверждение документа? Каковы риски?

- Предложите собственную редакцию положений документа.

Здесь также можно оценить предложения других участников.

Далее остановимся более подробно на обсуждении примерных программ по первому и второму иностранным языкам.

Текст примерной программы учебного предмета «Иностранный язык» представлен краткой пояснительной запиской, содержанием учебного предмета «Иностранный язык» (16 тем-модулей для 57 классов, 16 тем-модулей для 89 классов), описанием видов речевой деятельности, языковых знаний и навыков как компонентов содержания обучения, характеристикой социокультурных, компенсаторных, учебно-познавательных и специальных умений, а также предметных результатов освоения программы.

Все комментарии участников общественных консультаций можно условно разделить на четыре группы:

1. Общая оценка документа.

2. Комментарии к структуре программы.

3. Комментарии к содержанию программы.

4. Комментарии к результатам освоения программы.

К сожалению, приходится констатировать, что в целом преобладает негативная оценка всего документа. Участники сходятся во мнении, что программа сложна, объемна, неоригинальна, нереалистична, перегружена.

Например:

«Большое количество материала может отрицательно отразиться на качестве знаний по предмету. Слабые обучающиеся могут не освоить программный материал».

«Считаю, что утверждение этого документа может повлечь за собой дальнейшее снижение качества подготовки обучающихся по предмету «Иностранный язык», и, соответственно, разочарование самого педагога в своей работе, так как усвоить такой объем знаний под силу лишь очень хорошо мотивированным ученикам…».

«3 часа в неделю для полного освоения программы недостаточно, программа перенасыщена».

«Разработчики не учитывают возрастных познавательных возможностей школьников и, тем самым, нарушают один из основополагающих дидактических принципов – принцип доступности».

«В ее нынешнем виде программа не соотносится с действующим ФГОСом, не в полной мере учитывает достижения современной педагогической науки и многолетний и успешный опыт создания отечественных программ по учебным предметам. Стиль изложения нельзя признать корректным для документа такой значимости: содержатся неинформативные обороты, скорее, свойственные рекламе, чем учебно-методическому документу (например, "грамматика это легко")».

«… смеем утверждать, что представленные на обсуждение программы не отличаются оригинальностью, инновационными подходами, направленными на воплощение идей инновационных преобразований ФГОС (интегративность, вариативность, результат)».

«Думаю, что если данную программу применить к родному языку, то и в этом случае достигнуть запланированных результатов в массовом масштабе будет затруднительно, и это при том, что обучающиеся уже родным языком владеют и понимают его».

«Примеры, касающиеся языковых явлений только на английском языке. Почему дискриминация в отношении других языков?».

Тем не менее, на фоне негативных высказываний, встречаются и положительные отклики:

«Считаю, что лишнего нет ничего».

«По моему мнению, программа интересная, но слишком обширная».

«Программа замечательная, такой большой и разнообразный перечень лексического, грамматического материала. Но, возможно, она больше подходит для школ с углубленным изучением предмета».

Основным замечанием к структуре представленной программы является несоответствие ее построения требованиям, предъявляемым пунктом 18.2.2 Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, который устанавливает, что «программы отдельных учебных предметов (курсов) должны содержать: 1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учетом специфики учебного предмета;

2) общую характеристику учебного предмета, курса; 3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане; 4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса; 5) содержание учебного предмета, курса; 6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности; 7) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса; 8) планируемые результаты изучения учебного предмета, курса» [4, с. 31]. Например:

«Считаем необходимым обратить внимание авторов-разработчиков программ на требования к их структуре, которая, к сожалению, практически не соответствует требованиям, обозначенным в ФГОС. Пояснительная же записка не отражает авторской концепции, методологии отбора и построения содержания иноязычного образования в контексте новых целей и ценностей российского образования, блок целеполагания, на наш взгляд, требует конкретизации».

«Программа не имеет ЧЁТКОЙ структуры документа…».

«В программе необходимо четко выделить подзаголовки, структурировать материал».

«Непонятно дублирование материала на стр. 3671».

Комментарии к содержанию программы затрагивают такие аспекты, как сложность тематики, некорректность формулировок некоторых тем, несоответствие предметного содержания возрастным особенностям обучающихся.

Например:

«…очень много тем, которые изучать и обсуждать ученикам не под силу даже на родном языке».

«Мне кажется, что "Проблемы глобализации", "Права человека" можно оставить для изучения в 1011 классах».

«Тема "Глобализация" не соответствует возрастным особенностям учащихся 9 класса».

«Почему в программе присутствуют такие формулировки, как "тематические картинки"? Это относится не к содержанию, а к оборудованию (печатная продукция)».

«Я не согласна с формулировкой темы "Летние (Зимние) олимпийские игры. Преимущества и недостатки". Что имели в виду авторы?».

Большинство комментариев относительно результатов освоения программы касаются отсутствия в ней описания личностных и метапредметных результатов, подробных количественных и качественных критериев оценивания:

«В программе четко прописаны предметные результаты, но нет достаточной информации о формировании метапредметных и личностных результатов».

«Согласна с коллегами, что необходимо обязательно добавить критерии выставления оценок».

«Необходимо прописать систему достижений планируемых результатов, критерии оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов, нормы оценивания знаний за устный ответ, тестовое задание, творческий проект...».

«Отсутствует описание планируемых результатов повышенного уровня и описание системы оценки планируемых результатов базового уровня».

Обсуждение программы по второму иностранному языку представлено значительно меньшим количеством комментариев. Однако оставленные участниками замечания являются по своей сути аналогичными комментариям относительно программы по первому иностранному языку. Основное критическое замечание практически полное дублирование обсуждаемых программ друг друга.

Например:

«Программа по иностранному и второму иностранному языкам практически не отличаются друг от друга. Значит ли это, что выпускник основной школы должен на одном уровне владеть первым иностранным языком, который он изучает со 2-го класса и вторым, который он изучает с 5-го класса?

Требования должны быть разные к первому и второму языкам!»

«Пояснительная записка к программам по первому и второму иностранному языку не может быть идентичной... Очевидно, что изучение второго иностранного языка имеет свою специфику... Данный комментарий распространяется и на предметные результаты...»

«Безусловно, большим достижением стала бы разработка примерных программ по всем изучаемым в РФ иностранным языкам... Вместе с тем, сам факт проектирования примерной программы по ВТОРОМУ иностранному языку заслуживает одобрения».

«Программы по иностранному языку и второму иностранному языку дублируют друг друга и описывают содержание обучения только английскому языку, игнорируя другие иностранные языки…».

Подводя итог всему вышесказанному, можно согласиться с выводами, представленными в «Отзыве о программах учебных предметов основной школы, обсуждаемых на форуме edu.crowdexpert.ru»

Ученого Совета Федерального государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения Российской академии образования»: «…направления доработки примерных программ для разных предметов различны, но общими являются приведение содержания обучения в соответствие с возрастными познавательными возможностями обучающихся, включение в содержание обучения деятельностной составляющей, разработка примерного тематического планирования» [5].

Таким образом, необходимо продолжить работу по проектированию примерных программ по первому и второму иностранным языкам, которые концептуально должны отличаться друг от друга.

Кроме того, актуальным является создание программ не только по традиционно изучаемым в общеобразовательной школе языкам, но и по редким иностранным языкам, востребованным в различных регионах Российской Федерации в силу территориальной близости тех или иных зарубежных государств.

Использованная литература:

1. Сайт Общественных консультаций по примерной образовательной программе основного общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.crowdexpert.ru (дата обращения:

21.10.2014).

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 мая 2014 г. N 594 г. Москва «Об утверждении Порядка разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ». [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.rg.ru/2014/08/19/poryadok-dok.html (дата обращения: 21.10.2014).

3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html (дата обращения: 21.10.2014).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2011. 48 с.

5. Сайт Общественных консультаций по примерной образовательной программе основного общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.crowdexpert.ru/subjects/subject14/ideaдата обращения: 21.10.2014).

О НЕКОТОРЫХ ИЗМЕНЕНИЯХ

В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

–  –  –

Методика обучения ИЯ относительно молодая наука. Важность и необходимость методических знаний достаточно глубоко осознается основными адресатами – учителями ИЯ. Результаты проведенного нами в 20122013 гг. исследования показывают, что учителя ИЯ (70 респондентов) рассматривают методические знания как инструмент своей успешной профессиональной деятельности в интересах обучающихся. Они полагают, что знания играют роль не готовых рецептов, а оснований, ориентиров при планировании, критериев оценки при анализе педагогической деятельности, которая постоянно требует конкретного выбора среди множества возможных вариантов действий или при разработке собственных решений. Как отмечают учителя ИЯ, ими востребованы, прежде всего, «процедурные знания» (знания об эффективной организации урока, планировании этапов и разработке технологий и упражнений) – 44 % ответов. Такой же процент опрошенных подчеркивает важность знаний о самом ученике (условиях успешности его деятельности и становлении положительной мотивации).

Ежегодные опросы студентов англо-немецкого отделения также свидетельствуют о том, что около 80 % считают понимание методической теории, существенной составляющей профессиональной компетентности учителя ИЯ, не менее важной, чем собственно владение ИЯ.

Очевидно, что высказываемое, в том числе и чиновниками, мнение о том, что любой специалист в конкретной предметной области может стать учителем/преподавателем без дополнительной подготовки, не находит поддержки среди профессионалов и не подтверждается на практике.

Главное предназначение методики обучения ИЯ как науки – всестороннее исследование закономерностей обучения предмету в разных условиях, разработка и обоснование содержания, принципов, этапов, средств и способов образовательного процесса.

В последние десятилетия наблюдаются тенденции как расширения проблемного поля исследований в методике обучения ИЯ, обращение к новым понятиям, так и возврат к темам, которые рассматривались ранее, но под новым углом, с учетом новых данных. Эти тенденции ведут к переосмыслению ряда положений и на уровне теории, и на уровне практики преподавания предмета.

Соответственно, происходит частичное изменение терминологического аппарата науки.

Так, все чаще в методике используется термин «иноязычное образование», введенный Пассовым Е. И., правомерность которого пока не признается всеми методистами (например, Барышниковым М. В.). Вслед за педагогами методисты включают в содержание термина «образование»

понятия «воспитание» и «развитие», что отражает содержание широко употребляемого ранее принципа «единства обучения, воспитания и развития». Активное применение данного термина в указанной трактовке соответствует основным положениям недавно принятого ФГОС общего образования второго поколения. Сегодня мы говорим об интегративных целях и результатах иноязычного образования:

- личностных (система ценностей и личностных качеств);

- метапредметных (способах владения универсальными учебными действиями);

- предметных (иноязычной коммуникативной компетенции).

Таким образом, ранее расплывчатые формулировки воспитательных и развивающих целей обучения ИЯ приобрели конкретное содержательное наполнение. При этом получает дальнейшее развитие идея межпредметных связей, которые не сводятся исключительно к использованию на уроках ИЯ разрозненных сведений по другим предметам, а рассматриваются, в первую очередь, с позиций системно-деятельностного подхода.

Подчеркнем также, что если в англоязычной методической литературе термин «навык» (habit) практически вышел из употребления (в основном речь идет о «subskills» или «grammar and vocabulary»), то в российской методике навыки и умения рассматриваются как важнейшие составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, как обязательная цель обучения ИЯ и как одно из принципиальных условий становления данной компетенции.

Уровень овладения метапредметным и частично личностным содержанием образования можно рассматривать как ключевые компетенции (готовность и способность действовать для решения определенных задач и проблем). Соответственно, если раньше утверждалось, что воспитательные и развивающие цели должны достигаться в процессе практического овладения ИЯ, то теперь мы говорим о необходимости взаимосвязанного развития ключевых и предметных компетенций, что создает фундамент для становления личностной культуры обучающихся. В этой связи исключительно важна позиция самого учащегося: от того, сколько усилий он приложил, что создал своими руками, мыслями, действиями, зависит и его личностная культура как ресурс и основание поступков и действий каждого человека. Поэтому ключевой линией исследований становятся пути создания условий для «принятия»

каждым обучающимся позиции субъекта и в учебной, и в иноязычной коммуникативной, и в других видах деятельности, в которые включаются речевые действия на ИЯ. Понятно, что надо предусмотреть вариативность, разнообразие условий образовательной среды с учетом характеристик множества учащихся и с предоставлением им возможностей «попробовать себя» в разных деятельностях с разным содержанием («разные ученики – разные материалы и задания»).

Кстати, при этом получает дальнейшее развитие и трактовка принципа индивидуализации в образовании. Его содержание понимается не столько как ориентация на то, что уже сформировано, развито, сколько на создание условий, разнообразных возможностей самостоятельного выбора и продвижения по индивидуальной образовательной траектории. В этом мы видим смысл известного положения Выготского Л. С. о зонах актуального и потенциального развития в обучении.

Сегодня мы можем наблюдать, как по-новому трактуются ранее горячо обсуждаемые проблемы. Так, в шестидесятые годы широко дискутировался вопрос о роли и месте мышления в обучении ИЯ, поднятый Беляевым Б. В. Тогда большинство согласились с позицией о том, что учителя должны обучать собственно ИЯ, а мыслить человек будет сам, что обучение мышлению не является целью предмета «иностранный язык». Тем не менее, с конца двадцатого столетия все чаще методисты вновь обращаются к данной проблеме. Овладение языком как культурным знаком, по высказыванию Л. С. Выготского, сопровождается «врастанием» языка в структуру мышления». Добавим, что не только мышления, но и памяти, в регулятивные, волевые, эмоциональные сферы личности. Язык становится важнейшим средством «формирования и формулирования мыслей» (И. А. Зимняя), выражения эмоций и отношений, осмысления действительности и установления взаимоотношений. Вот почему сейчас уже общепризнанно, что овладение стратегиями дивергентного и критического мышления, которые осуществляются средствами ИЯ, существенно повышают качество владения ИЯ. Это один из примеров того, что, возвращаясь к некоторым проблемам прошлых дискуссий, методисты находят решения, опираясь на последние данные психологии и психолингвистики.

В целом, очевидно, что когда учащийся получает возможность исследовать различные сферы реальной жизни, сформировать и сформулировать свою позицию и обсудить ее со сверстниками на ИЯ, пробовать что-то новое, даже если это не входит в его внеучебные интересы, то вполне возможно и расширение, и обогащение, и усложнение его интересов и потребностей, становление определенных взглядов и отношений. В этом суть личностно-ориентированного иноязычного образования, которое позволяет достигать намеченные в ФГОС интегративные результаты. Все получаемые в ходе общего образования совокупные результаты становятся ресурсами личности выпускника школы в реальной жизнедеятельности, составляющими базис его личностной культуры, определяя его жизненную траекторию.

Соответственно, расширяется предметное поле методики обучения ИЯ, которая должна исследовать не только условия формирования предметных компетенций, сколько выявлять возможности достижения поставленных интегрированных результатов средствами определенных предметов. Очевидно, что в свете философии современного общего образования связь методики обучения ИЯ и лингвистики отходит на второй план. Уже выявлен объем необходимых знаний о лингвистических характеристиках ИЯ, необходимых для решения методических задач. В методике накоплен богатый материал по сопоставлению родного и иностранного языков, по отбору и организации языковых явлений в целях обучения. При всех происходящих изменениях в ИЯ вряд ли они могут принципиально повлиять на разработанные языковые минимумы, что мы и видим в УМК. Несмотря на разные авторские коллективы, в них отрабатываются практически одни и те же явления в рамках одних и тех же тем. Не умаляя роли лингвистики, особо значимой для отбора языковых средств, выявления возможностей их положительного переноса в рамках действия компенсаторных механизмов и предупреждения интерференции, для учета характеристик текстового материала, все же возьмем на себя смелость утверждать, что первостепенное значение для дальнейшего развития методики как науки значимыми становятся знания об особенностях человека, овладевающего и использующего ИЯ как средство деятельности в позиции субъекта.

Для достижения целей и установок, заявленных во ФГОС, необходимо привлекать современные данные психологии, педагогики и психолингвистики о человеке, его личностном и субъектном становлении, формировании его опыта, «выращивании» его личностной культуры в разные возрастные периоды, используя при этом потенциал предмета. Таким образом, можно утверждать, что современная методика возвращает язык человеку. На современном этапе развития методики необходимо смещение фокуса исследований с обучения ИЯ на выявление таких условий для каждого субъекта, которые будут способствовать развитию его готовности и способности овладевать ИЯ в течение всей жизни (учебная компетенция) и пользоваться ИЯ в различных деятельностях для решения разнообразных жизненных проблем (иноязычная коммуникативная компетенция). Вот почему в центр методических исследований выходит растущий человек как субъект своей целенаправленной активности и как личность, актуализирующая и формирующая в этой активности свои ценностно-смысловые ориентации, определяющаяся в своих позициях.

Наблюдаются интересные тенденции в технологиях иноязычного образования. Например, проблема разработки системы упражнений все чаще рассматривается как проблема проектирования, использования и сочетания различных технологий, разработки технологических карт урока. Старые приемы, от которых, казалось бы, уже отказались методисты, обретают новую жизнь. Так, языковые задания широко применяются в компьютерных программах для обучения ИЯ и частично востребованы в разделе ЕГЭ по использованию изучаемого языка. Методисты находят целесообразными ситуации для мотивированного заучивания иноязычных текстов наизусть (художественная декламация поэзии, заучивание и исполнение песен, самостоятельное составление текстов и озвучивание видеороликов, разучивание текстов по ролям и их драматизация). Вместе с тем, уроки ИЯ насыщаются самыми разнообразными видами деятельности, новыми приемами, средствами, позволяющими заинтересованно и эффективно овладевать ИЯ.

Подводя итог, сделаем вывод о том, что методика обучения ИЯ продолжает жить и развиваться.

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Васильева Е. Г.

Технология проектного обучения представляется актуальной в общекультурной и профессиональной подготовке студентов направления подготовки «Бакалавр международных отношений», обеспечивая реализацию компетентностного подхода в овладении иностранным языком. Она заняла прочное место в процессе обучения французскому языку студентов-международников, обучающихся в Петрозаводском государственном университете. В частности, эта технология была использована при работе над темой «Путешествие по столицам регионов Франции», в которой прияли участие студенты 3-го курса направления подготовки «Бакалавр международных отношений», изучающие французский язык в качестве второго иностранного. Следует отметить, что работа над проектом велась в период второго года изучения языка.

Цель использования проектной технологии совершенствование знаний по французскому языку, их актуализация в ходе научной студенческой конференции.

Работа над проектом позволяет комплексно решать ряд образовательных задач, а именно:

- удовлетворение познавательного интереса студентов;

- проектирование студентами своих действий по решению конкретных задач проектной деятельности;

- стимулирование самостоятельной работы, направленной на приобретение новых знаний по изучаемой проблеме и, как следствие, развитие целого ряда компетенций (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной);

- развитие и воспитание способности к личностному самоопределению студентов, формирование активной жизненной позиции;

- развитие умения работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультурного общения.

Проектная технология ставит студента в позицию субъекта учебной деятельности, когда он самостоятельно ставит перед собой учебную задачу, осуществляет учебные действия по поиску, отбору и систематизации необходимой информации, а также самостоятельно контролирует и оценивает полученные результаты.

Проектная технология включает в себя реализацию последовательных, взаимообусловленных, целенаправленных этапов, подразумевающих активное взаимодействие студентов с преподавателем и друг с другом.

На I этапе студентам было предложено найти информацию об административном делении Франции.

Они узнали, что страна поделена на 27 регионов, из них 5 заморских; 101 департамент, из них 5 заморских; 342 округа; 4055 кантонов; 36766 коммун. Углубление в содержание полученной информации позволило выделить тему «Un Tour de France des villes», которая затем стала темой секции французского языка на научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых в ПетрГУ.

Студентам было дано задание провести небольшое страноведческое исследование, посвященное столицам французских регионов. В качестве формы отчета было решено подготовить доклад с презентацией на научной студенческой конференции.

На II этапе студенты делятся на пары и выбирают столицу одного из французских регионов, который они будут изучать. На зимних каникулах студенты занимаются поиском материала по проблематике вопроса.

Ознакомление с собранной информацией позволило преподавателю помочь студентам сформулировать темы работ.

В результате был очерчен такой круг тем:

1. Magnifique ville de Strasbourg classe patrimoine mondial de l'UNESCO.

2. Bordeaux, capitale mondiale du vin, ensemble architectural unique, ville vlotouristique.

3. Dijon : dcouvrez les secrets de l’ancienne capitale des ducs de Bourgogne.

4. Orlans: ville d’art et d’histoire.

5. Ajaccio, cit impriale et capitale de l’le de Beaut.

6. Rouen, ville aux cent clochers, dcore de la Lgion d’honneur.

7. Paris, ville lumire.

8. Toulouse, la «ville rose» ou la « cit des violettes ».

9. Lille, capitale des Flandres.

10. Marseille: la cit phocenne, une escale touristique au cur de la Mditerrane

11. Lyon : carrefour de l’Europe mais destination touristique incontournable avant tout.

12. Partons la dcouverte de Saint-Denis.

III этап – это этап самостоятельной познавательной деятельности студентов по выбранной теме.

Здесь работа преподавателя сводится к контролю и коррекции через индивидуальные консультации в соответствии с графиком.

В ходе консультаций идет активная работа по отбору и систематизации материала. Особое место отводится отработке навыков произношения и выразительного чтения. Также проводится тщательная работа по созданию презентаций. На учебных занятиях уделяется время языковой и психологической подготовке к публичному выступлению. Студенты тренируются использовать речевые клише, важные для структуризации текстов выступлений, реагировать на вопросы слушателей, оформлять раздаточный материал, комментировать слайды презентаций и видеоролики.

На IV этапе студенты представляют продукт проектной деятельности, а именно выступают с докладами, сопровождающимися презентациями.

Так, в процессе работы над проектом «Un Tour de France des villes» они вели тщательный отбор информации, поиск коротких, но содержательных видеороликов, ярких фотографий, любопытных и малоизвестных широкому кругу лиц фактов с тем, чтобы максимально емко, обстоятельно и выразительно представить главный город изучаемого региона.

IV этап также включает элемент анализа и оценивания результатов проектной деятельности. Для решения этой задачи было сформировано жюри, в которое вошли Гзавье Мартель, студент из Канады, и Вероника Левкина и Илья Попов, студенты 2-го курса направления подготовки «Бакалавр международных отношений».

Возглавила жюри Клара Шезмартен, студентка из Франции. Участие носителей французского языка было особенно значимым, поскольку они внесли интригу в предстоящую оценку студенческих выступлений, а также обеспечили ее объективность. Для членов жюри были разработаны оценочные листы, содержащие критерии оценивания представленных докладов как результатов проектной деятельности.

Для рефлексии студентам было предложено ответить на вопрос:

«В чем Вы видите результат своего участия в проекте?»

Результаты использования проектной технологии оценивались по следующим критериям эффективности:

- Степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

Показателями достаточно высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции стали качественные выступления на научной студенческой конференции в ПетрГУ, а также на студенческой конференции в Карельском филиале Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (2-е место).

- Активность в исследовательской деятельности.

Активность в познавательной деятельности проявилась в самостоятельном поиске информации, анализе, обобщении и систематизации материала, готовности отвечать на вопросы по исследуемой проблематике. Студенты не ограничились печатными материалами, но подключили к разработке темы французских специалистов.

- Качественные ответы на экзамене в летнюю сессию.

- Продолжение изучения французского языка в индивидуальном порядке по завершении учебного курса.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что методически продуманное использование технологии проектного обучения в практике обучения французскому языку как второму иностранному способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции, активизирует интерес к исследовательской деятельности, создает благоприятную атмосферу конструктивного общения студентов друг с другом и с преподавателем.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Веселовская О. А.

В настоящее время развивающееся в научно-техническом и информационном плане общество требует от человека высокого уровня профессиональных и деловых качеств, способности энергично действовать в трудных ситуациях, оперативно принимать решения. Востребованными становятся люди творческие, способные мыслить нестандартно, умеющие решать поставленные задачи. В этой связи в современном образовании довольно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали не только прочному, осмысленному усвоению знаний, но и формированию универсальных способов учебной деятельности, познавательных, творческих и организационно-деятельностных качеств у обучающихся, приобретению ими личностного опыта познания. Неслучайно одними из самых востребованных современными педагогами становятся вопросы формирования исследовательской культуры, исследовательской компетенции.

Для успешного образования и общественного взаимодействия в течение всей жизни Совет Европы предлагает опираться на пять групп ключевых и базовых компетенций:

1. Политические и социальные компетенции.

2. Поликультурная и межкультурная компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе.

3. Коммуникативные компетенции, определяющие владение формами устного и письменного общения.

4. Компетенции, связанные с возрастающей информатизацией общества.

5. Учебно-познавательные компетенции, рассматриваемые как способность учиться всю жизнь.

В материалах ФГОС нового поколения компетенция определяется как «способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области». Ряд отечественных авторов (А. В. Хуторской; О. Е. Лебедев; Д. А. Иванов и др.) предлагает классификацию образовательных компетенций по трем уровням, соответствующим содержанию образования: предметные, общепредметные и метапредметные, относящиеся к общему содержанию образования. Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция, включающая в себя целый комплекс образовательных компетенций, напрямую связанных с мыслительными, поисковыми, логическими, творческими процессами познания обучающихся.

Исследовательскую компетенцию определяют как совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений и наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

В качестве исследовательских умений выделяют следующие умения:

- видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез,

- ставить цель и планировать деятельность,

- осуществлять сбор и анализ необходимой информации,

- выбирать наиболее оптимальные методы,

- выполнять эксперимент,

- представлять результаты исследования.

Помимо этого исследовательская компетенция включает в себя владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, а также предполагает владение измерительными навыками, использование статистических и других методов познания.

Как отмечают многие специалисты, большинство перечисленных компонентов компетенции могут развиваться в процессе научно-исследовательской деятельности. Об исследовательской деятельности учащихся и студентов в современном образовании говорят много. Ее представляют как деятельность, связанную с решением определенной творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом.

При этом, в какой бы области не выполнялось исследование (естественные, гуманитарные науки), оно должно иметь четкую структуру:

- актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования),

- определение сферы исследования, выбор темы исследования (сформулировать основные вопросы, обозначить границы исследования),

- выработка гипотезы,

- подбор методик исследования и практическое овладение ими,

- сбор и обработка информации (изучение теории, посвященной данной проблематике, фиксация полученных знаний),

- сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы (структурирование полученного материала),

- подготовка отчета (письменное оформление проведенного исследования в виде доклада, реферата, создание презентации),

- публичная защита работы; обсуждение итогов завершенной работы; рефлексия.

В сфере образования исследовательская деятельность получает особую ценность, поскольку она является учебной. Ее рассматривают как средство личностного развития и формирования мировоззрения учащихся. Если главной целью науки считается получение объективно нового результата, новых знаний, то цель учебно-исследовательской деятельности – приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности. Достижение этой цели предполагает развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизацию личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субьективно новых знаний, т. е.

тех знаний, которые получены самостоятельно и являются новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. Исследования в науке и образовании – явления различные. Учебноисследовательская деятельность сходна с научно-исследовательской по применяемому в ней научному методу, но существенно отличается по уровню сложности и методикам, которые должны быть посильны для учащихся и направлены на их развитие. Любому исследователю необходимы не только умения, имеющие прямое отношение к опытному познанию, но и умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими. Учебноисследовательская работа предполагает ознакомление учащихся с различными методиками сбора материалов, направлена на выработку умения обобщать данные и формулировать результаты, которые иногда прогнозируются заранее, их лишь нужно подтвердить.

Под исследовательской деятельностью в педагогической науке понимается совокупность действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных для обучающихся фактов, теоретических знаний и способов действия. В этой связи при исследовательском обучении существенно изменяется роль педагога. Отныне он не просто носитель знаний и новой информации, но и образец творческой деятельности, и на его примере учащиеся осваивают исследовательский подход к учению и к жизни в целом.

Это означает, что помимо хорошей общей и предметной эрудиции и умения передавать эти сведения учащимся, педагог должен сам обладать способностью вести исследовательский поиск и уметь заражать этим других. При этом, как полагает А. И. Савенков, педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому своих учеников [2, с. 222].

Несомненно, что подготовка будущих педагогов к такой деятельности должна строиться особым образом. Однако как осуществляется эта подготовка на сегодняшний день? Большинство студентов ассоциируют исследовательскую деятельность с написанием рефератов, курсовых и дипломных работ.

Но, как полагают специалисты, реферат можно считать исследовательской работой, только если он включает в себя анализ и критическую обработку представленного материала. Курсовые и дипломные работы, в идеале, это действительно творческие исследовательские работы, но, как показывает многолетняя практика руководства этими работами, студенты часто понимают ее лишь как подготовку некоего текста с определенной структурой и содержанием, и решение подобной задачи многие из них находят в сети Интернет. Исследователи объясняют это тем, что практика классно-урочной системы направлена на объяснение и контроль усвоения учебного материала, а не на обсуждение спорных моментов и неочевидных вопросов (потому что на это не хватает времени).

В качестве решения данной проблемы специалисты предлагают более раннее, регулярное «погружение» в исследовательскую деятельность. При этом следует помнить, что учебноисследовательская работа не обязательно должна выполняться на серьезном научном уровне с привлечением серьезного оборудования. Оно проходит в рамках норм культуры научного исследования, в котором главными требованиями являются объективность рассмотрения, введение четкого понятийного аппарата, применение экспериментальной методики, известной в науке и адаптированной для учебной задачи [3, с. 10]. Е. В. Борзова предлагает использовать комплексное исследовательское задание на завершающем этапе работы в рамках каждой изучаемой темы. Такое исследование должно быть направлено на решение реальной жизненной проблемы. В ходе этой работы деятельность учащихся включает в себя привлечение и анализ субъективного опыта, проявление инициативы, создание собственных идей, организацию взаимодействия с другими участниками и с информацией, защиту своей позиции, самостоятельное оценивание, что в результате приводит к приобретению нового опыта и активизации творческого мышления [4, с. 130]. Если научить и «приучить» студента добывать знания самостоятельно на собственном опыте, а не получать в готовом виде, то, возможно, и в своей будущей профессиональной деятельности он будет стремиться действовать аналогично: анализируя, выбирая или создавая более эффективные технологии, а не только пользоваться уже существующими и порой устаревшими.

При этом следует понимать, что критериями результативности учебного исследования являются не научная новизна и практическая значимость, а уровень освоения навыков и умений исследовательской деятельности. Критерием эффективности учебного исследования является развитие способности занимать исследовательскую позицию и самостоятельно разрешать ситуации, связанные с необходимостью получения новых знаний.

Критерии оценки учебно-исследовательской работы должны отражать несколько основных позиций:

- соответствие содержания поставленным задачам и цели исследовательской работы;

- теоретическая осведомленность;

- научный уровень работы;

- наличие самостоятельного исследования, его доказательность;

- культура оформления работы и оригинальность подачи материала.

А. И.

Савенков предлагает несколько иначе сформулированные критерии оценивания исследовательских работ:

- познавательная ценность темы,

- оригинальность и ценность собранного материала,

- исследовательское мастерство,

- структура и логика работы,

- язык и стиль изложения, ответы на вопросы [2, с. 470].

Исследовательская деятельность привносит в образовательный процесс ряд положительных элементов. Она придает ему динамичность, стимулируя интегрированную межкультурную работу.

Благодаря дополнительной мотивации, которую она создает, повышается интерес к изучаемому предмету. В рамках исследовательской работы необходимо учиться выражать и отстаивать свою точку зрения, принимать важные решения, что развивает независимость и самостоятельность учащихся.

Конечно, далеко не каждый выпускник школы и вуза будет писать исследовательские работы или совершать научные открытия, но, несомненно, исследовательская деятельность по своей структуре и задачам предоставляет учащимся наиболее благоприятные условия для развития аналитического, критического, творческого мышления, интуиции, воображения, творческих качеств, что способствует развитию социально-активной личности.

Использованная литература:

1. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сборник научных трудов / Под ред.

А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.

2. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2013. 480 с.

3. Леонтович А. В., Савичев А. С. Исследовательская и проектная работа школьников. 5–11 классы / Под ред. А. В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. 160 с.

4. Борзова Е. В. Иноязычное личностно ориентированное образование в старших классах средней школы: монография / Е. В. Борзова; Фед. агентство по образованию, ГОУВПО «КГПУ». Петрозаводск:

Изд-во КГПУ, 2009. 172 с.

ОБУЧЕНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЯ НА ОСНОВЕ ТЕКСТОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

–  –  –

Россия присоединилась к Болонскому процессу, перешла на двухуровневую систему обучения;

на деле это означает, что российские вузы получили возможность участвовать в разнообразных зарубежных проектах, a академическая мобильность как преподавателей, так и студентов значительно повысилась, что, несомненно, приведет к дальнейшим положительным и существенным изменениям в учебном процессе и подготовке высококвалифицированных специалистов.

Возникает необходимость пересмотра содержания вузовского иноязычного образования, разработки такой методики обучения, в которой ИЯ выступает не только как средство устного и письменного иноязычного общения, но и как средство получения новой, в том числе и профессиональной информации и познания культуры других стран.

Продуктивная организация обучения англоязычному общению играет важную роль и на практических занятиях со студентами-бакалаврами, получающими педагогическое образование по профилю «Иностранный язык», с целью подготовки учителей английского языка средней школы, не только владеющих языком на высоком профессиональном уровне, но и достаточно глубоко знающих и понимающих англоязычную культуру.

Процесс обучения будет более результативным, если будет организован как взаимосвязанное изучение иностранного языка и иноязычной культуры, когда элементы культуры усваиваются в процессе специально смоделированной коммуникации с учетом их функционирования в общении. Так осуществляется аккультурация и социализация студентов, взаимосвязанное развитие их компетенций и компетентностей [3], обеспечивается реализация в учебном процессе основных языковых функций, учет родной культуры обучаемых.

Содержательной опорой, задающей предмет общения на занятии, обеспечивающей информативность и языковое оформление высказывания, является текст. Под «учебным текстом» понимают «собственно текстовой материал, используемый в учебных целях и отвечающий лингвистическим, методическим и культурологическим параметрам» [2; с. 42]. Это основной источник страноведческой и краеведческой информации, который несет социокультурную, когнитивную, информационную и психологическую нагрузку. Страноведческая информация, составляя основу содержательной структуры текста, выступает в нем в виде определенной системы факторов, отбор и презентация которых обусловлены лингвистическими параметрами текста и методической целесообразностью текста.

Информация, содержащаяся в тексте, эксплицируется самим текстом и привлекается текстом из фонового знания получателя. Следовательно, в случае отсутствия соответствующих фоновых знаний часть содержащейся в тексте страноведческой информации может остаться невостребованной или неправильно понятой. Отсюда вытекает важность целенаправленного и последовательного накопления у обучаемых определенного объема фоновых знаний на протяжении всего периода обучения языку.

Изучающий ИЯ остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка, тем самым, как личность он в какой-то мере становится носителем мировой культуры и начинает лучше ценить и понимать собственную культуру.

Фоновые знания присутствуют в языковом сознании носителя языка потенциально, они редко бывают выражены во внешней речи эксплицитно, их актуализация происходит специально по потребности на уровне установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями во внутреннем плане: если в процессе слушания или чтения реципиент воспринимает слово, несущее страноведческую информацию. Для изучающих ИЯ фоновые знания должны быть представлены в развернутом виде в форме учебных текстов, причем, чтобы образовались и отложились в долговременной памяти смысловые связи, лежащие в основе фоновых знаний, требуется активное взаимодействие обучаемых с информацией, подлежащей усвоению.

Ведущими принципами при отборе текстов, содержащих страноведческую информацию, являются принцип аутентичности текстового материала, принцип культурологической насыщенности, принцип разнотипности и функциональности текстового материала и принцип единства темы, компонентов сферы устного общения и лексического наполнения [2].

Ликвидация дефицита информации организуется, в частности, через чтение или аудирование культурологически насыщенных текстов, описывающих иноязычную действительность.

Культурологически насыщенные тексты – «аутентичные тексты, главным образом, о стране изучаемого языка, содержащие информацию о способе бытия человека, характеризующем либо самого человека и способы его деятельности, либо то, что создано человеком, а также обладающие материалом для сопоставления с условиями действительности родной страны, на базе которых возможно осуществление операций по вычленению, систематизации и воспроизводству культурологической информации».

Аутентичный текст – «оригинальный текстовой материал, созданный носителем языка и предназначенный к использованию в определенных условиях обучения, способный служить реализации поставленных целей» [2; с. 42].

При отборе текстов важным фактором представляется учет лингвистических, методических и культурологических параметров отбираемых текстов [2]. Среди лингвистических параметров важную роль играет структурная организация и содержательная цельность текста. Учет тезауруса реципиента, соответствие целям обучения, интересам и запросам обучаемых, адекватность по степени трудности уровню обученности студентов, содержание необходимого к изучению материала, способного к переносу в речевую деятельность являются важнейшими методическими параметрами. Отбор текстов, содержащих сведения как из истории страны изучаемого языка, так и из современной жизни, и использование текстов, взятых как из исторических, так и из современных источников, относятся к культурологическим параметрам [2; с. 45]. Культурологический компонент текста особенно важен для изучения кумулятивной функции языка, когда речь идет о роли лексических единиц в презентации иного образа жизни.

Организация коммуникативного взаимодействия студентов, изучающих АЯ как специальность, повышение их мотивации к овладению иноязычной культурой, формирование компетенций, увеличение вокабуляра осуществляется через использование системы текстов различных типов, в том числе, «текстов функционального характера» – рекламный проспект, брошюра, счет, меню, программа, афиша и т. д., художественных произведений, газетных и журнальных публикаций, шуток, анекдотов, песен.

Целесообразно использовать различные с точки зрения содержательного плана тексты, в частности:

а) тексты, ориентированные на собственную страну и ее действительность; б) тексты, отражающие действительность страны изучаемого языка во всем ее многообразии; в) интегрированный тип текста, относящегося к разным национальным культурам.

В связи с тем, что понимание текста, отражающего иноязычную действительность, затруднено обилием реалий, недоступных пониманию читателя, выросшего в иной культурной среде, то в учебном процессе рекомендуется использовать тексты интегрированного типа, в которых сопоставляется культура двух стран. При этом получение страноведческой информации будет осуществляться не столько через непосредственное сообщение информации, сколько через формирование понятий страны изучаемого языка путем сравнения с понятиями своей родной страны.

В среду реального межкультурного общения переносится не только информация, извлеченная обучаемыми из текстов и являющаяся основой их реальной коммуникации с носителем языка, но и все навыки, умения и компетенции, приобретенные в процессе обсуждения этой информации.

Следовательно, на первый план выдвигается критерий проблемности, который предполагает постановку перед обучаемыми мыслительной задачи, относящейся к стране или странам изучаемого языка. Чрезвычайно важен также критерий страноведческой ценности и информативности, обуславливающий создание такой системы текстового материала, при которой каждый отобранный текст занимает определенное место в ряду текстов, информирующих о стране изучаемого языка, и предполагает определенную «дозировку» страноведческого материала.

Функции текста в обучении иноязычному общению: источник информации; постановка проблемы и предъявление различных точек зрения относительно ее решения; образец вербального поведения носителя языка в различных обстоятельствах.

Помимо учета особенностей текста важной представляется организация работы обучаемых с предложенным текстом, а именно, моделирование на его основе страноведческих лингвистических, информативных, аналитико-компаративных, оценочных и поведенческих учебно-речевых ситуаций [1;

c. 68– 69].

УРС со страноведческой направленностью – «специально смоделированная в учебных целях совокупность объективных и субъективных факторов, направленных на удовлетворение учебной потребности по овладению иноязычной культурой в процессе изучения ИЯ, при этом обучаемый представляет собой субъект учебного поведения, при котором осуществление речевого действия связано с выполнением какой-либо учебной задачи в процессе овладения иноязычной культурой» [1; с. 56].

Изучение программного тематического материала с использованием разнотипных текстов в рамках практического курса английского языка организуется на основе страноведческих УРС и включает ознакомление с лексикой и грамматическими структурами по теме и выполнение языковых и условноречевых упражнений (лингвистические УРС), обсуждение с использованием УРС разнообразных с точки зрения содержательного плана текстов, развитие и совершенствование коммуникативных умений и компетенций и тематический контрольный тест.

1) Ознакомление с лексикой и грамматическими структурами по теме и выполнение языковых и условно-речевых упражнений (лингвистические УРС) в парах или малых группах, обеспечивающих высокую активность студентов, постоянное их взаимодействие в процессе выполнения заданий.

Наличие ключей к упражнениям позволяет обеспечить реализацию принципов личностноориентированного образования и индивидуализации обучения, функционирование механизма самоконтроля студентов.

2) Обсуждение с использованием УРС различных типов разнообразных с точки зрения содержательного плана текстов. Предлагается серия упражнений к текстам, нацеленных на активизацию тематической лексики, овладение моделями речевого и неречевого поведения и накопление у обучаемых определенного объема фоновых знаний, развитие умений говорения, сравнение фактов двух культур. В процессе обсуждения текстов достигается более осознанное и глубокое усвоение воспринимаемой информации, происходит формирование фоновых знаний студентов и развитие знаний о своей стране и культуре через сопоставление страноведческой и краеведческой информации.

Студенты являются ведущими в обсуждении, выступают в роли «учителя»: задают вопросы по текстам и ситуациям, составляют словарные карточки, ищут информацию по проблеме обсуждения и т. д.

Благоприятный психологический климат на занятии, продуктивный характер речи общающихся, обучающее исправление ошибок способствуют эффективности обсуждения фактического материала.

3) Развитие и совершенствование коммуникативных умений и компетенций, подготовка проектов и презентаций осуществляется в процессе работы в группах, парах (стабильных и сменного состава), когда используется индивидуальный подход и учитывается уровень обученности каждого. Обеспечение содержательности иноязычного высказывания происходит за счет привлечения личного опыта общающихся; опоры на эмоциональную, интеллектуальную сферу их деятельности.

4) Тематический контрольный тест предлагается как в устной, так и в письменной форме.

Дальнейшая профессиональная деятельность студентов предусматривает ознакомление школьников не только с грамматической и лексической стороной иноязычной речи, но и с культурой зарубежных стран, ориентируя учеников на возможное осуществление межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Материал, усвоенный в процессе обсуждения на занятии, может быть перенесен в реальную коммуникацию, профессиональную деятельность – преподавание, обмен информацией по проблемам образования с англоязычными собеседниками, чтение литературы по специальности и прессы. Так достигается профессиональная направленность обучения иноязычному общению.

Предлагаемая методика позволяет обеспечить развитие и воспитание личности обучаемых, подготовить их к успешному участию в диалоге культур, сформировать и усовершенствовать коммуникативные, социокультурные и профессиональные навыки, умения и компетенции будущих учителей английского языка в соответствии с вызовами современного общества и требованиями образовательных стандартов.

Использованная литература:

1. Войнова Ж. Е. Использование учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью при обучении говорению студентов 2 курсов языкового факультета педагогического вуза: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.02. / / Ж. Е. Войнова; Карельский гос. пед. университет. Петрозаводск,1999. 322 с.

2. Вокуева О. Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: Дис. …канд. пед. наук: 13. 00.02. // О. Д. Вокуева; РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 1998. 203 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, // Зимняя И. А.; М.: 2004. 42 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ФГОС НОО: НОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В МОУ «ГИМНАЗИЯ № 17»

Вяткина Л. Е.

В соответствии с приказом Минобрнауки РФ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования введен в действие с 01 января 2010 года. В городе Петрозаводске педагоги всех образовательных учреждений начальных классов приступили к реализации данного стандарта с 01 сентября 2011 года.

Разработана целая серия материалов, обеспечивающих реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы в начальной школе. Это примерные программы по учебным предметам, примерные программы внеурочной деятельности, оценка достижения планируемых результатов в начальной школе, проектные задачи в начальной школе, проектная деятельность школьников.

Немного подробнее остановлюсь на программе внеурочной деятельности. Школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым обучающимся своих интересов, увлечений, своего «я».

Ведь главное, что ученик делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность.

В силах педагогов превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования. Во внеурочной деятельности создается своеобразная эмоционально наполненная среда увлеченных обучающихся и педагогов, настроенных на успех, будущих специалистов в различных областях спорта, искусства, науки и техники.

Важно иметь в виду, что внеурочная деятельность — это отнюдь не механическая добавка к основному общему образованию, призванная компенсировать недостатки работы с отстающими или одаренными детьми. Главное при этом осуществить взаимосвязь и преемственность общего и дополнительного образования как механизма обеспечения полноты и цельности образования [2, c. 6].

Примерные программы внеурочной деятельности (начальное и основное общее образование) структурированы в соответствии с их направлениями: спортивно-оздоровительное, художественноэстетическое, научно-познавательное и военно-патриотическое направления. В основу примерных программ внеурочной деятельности положены такие принципы, как непрерывное дополнительное образование механизм обеспечения полноты и цельности образования в целом; развитие индивидуальности каждого ребенка в процессе социального и профессионального самоопределения в системе внеурочной деятельности; единство и целостность партнерских отношений всех субъектов дополнительного образования; системная организация управления учебно-воспитательным процессом [2, c. 9].

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у обучающихся умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения обучающимися учебного материала в процессе выполнения проектов [3, c. 27].

Если говорить о научно-познавательном направлении деятельности в гимназии, то следует упомянуть работу исследовательского центра школы первой ступени, которая ведется в рамках деятельности Детского школьного объединения «Солнечный город». Так, наиболее популярными формами работы данного центра на сегодняшний день являются проведение конференций, фестивалей, защиты проектов (выступление перед одноклассниками, обучающимися параллели, города и республики), выставки творческих работ. Главное – создать ситуацию успеха для каждого обучающегося.

В 2014 году в рамках работы Исследовательского центра в нашей гимназии прошла конференция «Мои первые открытия». Для участия в городской конференции были выбраны 4 работы. В результате трое обучающихся стали Лауреатами V городского фестиваля учебно-исследовательских работ младших школьников «Мои первые открытия» («Эврикоша – 2014»). В марте обучающийся нашей гимназии 4А класса, Шакола Даниил с работой по теме «Машинка на солнечной батарейке» стал Лауреатом IV республиканского Фестиваля исследовательских проектов и творческих работ младших школьников «Мои первые открытия». В апреле 5 обучающихся 34 классов стали Победителями Республиканской учебно-исследовательской конференции «Леннротовские чтения». Обучающийся 4Б класса Тимо Петри Ринне представил свою работу «Досуг в наших семьях» на русском, английском и финском языках.

Немаловажно рассказать о новой форме внеурочной деятельности по иностранным языкам в нашей гимназии фестивале учебных проектов на иностранных языках «Мир, в котором я живу», который был подготовлен и проведен 12 февраля 2014 года. Целью данного мероприятия стало формирование лингвистических компетенций обучающихся начальной школы в области проектной деятельности. В фестивале приняли участие 50 обучающихся 3-х и 4-х классов, 36 педагогов и 14 родителей из 8 образовательных учреждений города Петрозаводска. На 7 секциях фестиваля обучающиеся представили творческие, информационные, практико-ориентированные и игровые учебные проекты. Проектными продуктами стали мини-книги, кроссворды, диафильмы, азбуки, ребусы, стихи собственного сочинения, экскурсии и даже видео ролик. Проекты были представлены на английском и финском языках. Все участники фестиваля получили огромное удовольствие, положительный заряд энергии, вдохновились идеями. Каждый обучающийся был отмечен свидетельством участника фестиваля. Кроме того, в рамках фестиваля прошли мастер классы для обучающихся по изготовлению игрушек, которые проводили четвероклассники нашей гимназии члены Детского школьного объединения «Солнечный город»

под руководством учителей начальных классов. Мы не выбирали победителей, и это преимущество такой формы организации внеурочной деятельности, как фестиваль. Тема фестиваля 2015 года:

«Мир моих увлечений». Обучающиеся и педагоги уже приступили к разработке новых проектов.

Использованная литература:

1. М-во образования и науки Рос. Федерации..Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М. : Просвещение, 2010. 31 с.

2. Горский В. А., Тимофеев А. А., Смирнов Д. В. и др. под ред. В. А. Горского. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование..;. 2-е изд. М. : Просвещение, 2011. 111 с.

3. Воронцов А. Б., Заславский В. М., Егоркина С. В. и др.; под ред. А. Б. Воронцова. Проектные задачи в начальной школе. 3-е изд. М. : Просвещение, 2011. 176 с.

НОВОЕ В ТЕРМИНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

–  –  –

Идея данной статьи возникла после знакомства с книгой «Реальность образования и исследовательские реальности» Д. Константиновского, В. Вахштайна и Д. Куракина [1], в которой они обращаются к исследовательской метафоре как пространству формирования ясности и рассуждают о больших метафорах в образовании, а также говорят о трудностях перевода в интерпретации концепции исследования. Со своей стороны отмечаем и реальные трудности перевода, когда заимствованные образовательные практики не могут обрести реальное наименование в отечественном контексте. Нам показалось любопытным посмотреть с этих позиций на оценивание в современном образовании, тем более что проблемное поле достаточно эклектично. В контексте дискуссии о качестве образования идет активное внедрение мониторинга (А. С. Белкин, В. М. Гончаренко, В. Д. Жаворонков, В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, А. И. Севрук, С. Е. Шишов) и педагогической диагностики (Б. П. Битинас, К. Ингекамп, Л. П. Катаева). Серьезное внимание уделяется педагогическим измерениям (В. И. Звонников, Г. С. Ковалева, М. М. Поташник, А. И. Субетто, М. Б. Челышкова), развивается дидактическая тестология как сервисная педагогическая наука (А. Анастази, Т. М. Балыхина, В. П. Беспалько, А. Н. Майоров, Е. А. Михайлычев, С. А. Сафонцев). Понятие оценивания входит в отечественный образовательный дискурс на рубеже веков как следствие поиска альтернативы традиционному педагогическому контролю. Впервые на теоретическом уровне его вводит в научный оборот в 1991 г. в своей докторской диссертации «Оценивание как социально-воспитательное явление» М. А. Туулик и рассматривает его как комплексное явление на стыке философии, педагогики, психологии, социологии [2].

В новой редакции учебного пособия В. И. Звонникова и М. Б. Челышковой «Современные средства оценивания результатов обучения» предпринимается попытка рассмотреть термины и понятия педагогического контроля, включая в них оценивание и эвалюацию. Если исходить из базового определения, то педагогический контроль – это «единая дидактическая и методическая система проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совместный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса». Оценивание рассматривается как «процесс формирования итоговой оценки учебных достижений», а эвалюация понимается как «интегративная категория оценочно-аналитической деятельности в управлении качеством образования» [3]. На наш взгляд, такое толкование оценивания сужает репертуар данного педагогического явления и сводит его к оценке учебных достижений, игнорируя заявленные во ФГОСе личностные и метапредметные образовательные результаты.

Оценивание и педагогический контроль отражают разные подходы, закрепленные в разных образовательных стандартах, сосуществуют в едином образовательном пространстве, заимствуют инструментарий друг друга, иногда нарушая логику образовательного процесса. Анализ методической документации, программ развития образовательных организаций, материалов творческих конкурсов подтверждает, что заявленная публично миссия образовательной организации или профессиональное кредо педагога противоречат реальной практике, а результаты реализации компетентностного или личностно-ориентированного подхода представляются в терминах педагогического контроля. В понимании учеников контроль всегда ограничивает их свободу выбора, принуждает их к обучению, при этом учитель имеет достаточно широкие полномочия отслеживать и фиксировать результаты учебной деятельности. Более того, с внедрением электронных систем управления деятельностью образовательной организации типа Net.school или Дневник.ру неограниченный доступ к системе контроля получили и родители, которые практически в режиме нон-стоп контролируют все результаты учебы своих детей, фактически лишая их свободного личного пространства.

Введение нового поколения образовательных стандартов на всех уровнях образования, необходимость модернизации образовательного процесса, выстраивание реального индивидуального образовательного маршрута определяет актуальность формирования словаря практикующего учителя не только для осознанной рефлексии педагогической деятельности, но и для конструктивного диалога со всеми заинтересованными участниками образовательного процесса. В ситуации, когда ставки высоки, обучающиеся и родители имеют право получить обратную связь, рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности на понятном, доступном, не дискриминирующем участников оценочного испытания языке. Однако мы вынуждены согласиться с Н. М. Сленко, что создание системы терминов дидактической тестологии ведется «методом проб и ошибок», сопровождается не всегда оправданным словотворчеством [4]. Здесь приведу лишь несколько примеров. Уже прижились ассессмент-центры, эвалюация, куррикулярная валидность, детско-центрированная педагогика и др.

Проблемное поле оценивания включает в себя такие аспекты как валидность (validity), надежность (reliability), практичность (practicality), влияние (impact), обратная волна/обратное влияние (backwash/wasback). Надо отметить, что практически во всех текстах по дидактической тестологии, в словарях тестологических терминов (Балыхина Т. М., 2000) отсутствует понятие обратного влияния. В 2005 г. состоялась защита диссертации на тему «Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учетом эффекта обратного влияния» Поздняковой О. В. под руководством Мильруд Р. П [5]. Еще раз термин возник на 43-й международной филологической конференции в Санкт-Петербурге в марте 2014 г., когда с сообщением на тему «Проблема обратного влияния тестирования washback в контексте социальных последствий».

При обращении к словарю и переводу данного термина мы сначала получаем определения в большей степени технического характера: волны от парохода, промывка, очистка, обратный ток. Лишь в конце появляется значение «последствия». Данный концепт теории оценивания совсем неслучайно столь метафоричен. Обращение к метафоре позволяет объять все нюансы этого образовательного явления, когда одни запущенные процедуры смывают все наносное и сиюминутное, а другие потихоньку подтачивают сложившиеся устои. Нам представляется, что именно значение «обратной волны», «промывки», «очистки» фокусирует смысл данного явления в глобальной практике оценивания.

«Словарь языкового тестирования» в качестве основного термина вводит washback и определяет его как «эффект, который тестирование оказывает на процесс преподавания и обучения» [6].

Данный эффект, или обратная волна тестирования, может быть как негативным, так и позитивным.

К негативным последствиям тестирования, например, можно отнести соблазн натаскивания на тест, массовый уход выпускников в несистемный сегмент рынка образовательных услуг (репетиторство), применение несанкционированных средств связи или коммуникации во время проведения экзамена, плагиат. Процветание подготовительных курсов и материалов по подготовке к экзаменам сводит обучение к отработке формата теста и выборочному заучиванию. Эффект обратной волны зависит от организационной культуры образовательной организации. В ориентированной на достижения организации все подчинено задаче получения высоких результатов: в расписании ставят дополнительные занятия в ущерб интересам и увлечениям ребят, тщательно анализируются результаты, за которыми следуют административные решения. В организации, где ценят психологический комфорт и благополучие обучающихся и педагогического коллектива, проводят психологические тренинги, беседы с родителями и учениками, разрабатывают памятки по борьбе со стрессом и депрессией, помогают ученикам определить эффективную стратегию обучения. Примером положительного эффекта может служить более пристальное внимание к формированию универсальных учебных действий при подготовке к экзамену: умение действовать по инструкции, плану, тайм-менеджмент, сравнение и сопоставление, анализ и оценка, проблематизация.

Особое значение обратная волна приобретает в контексте непрерывного образования и выстраивания индивидуальной образовательной траектории, так как именно ее воздействие на микроуровне отдельного обучающегося порождает изменения в дальнейшем планировании ожидаемых результатов.

Необходимо провести исследование эффекта обратного влияния/обратной волны оценивания в отечественной образовательной практике, выявить специфику данного явления в российских условиях и разработать рекомендации по снижению негативного эффекта обратного влияния и усиления позитивного эффекта обратного влияния на разные целевые группы.

Использованная литература:

1. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. Реальность образования и исследовательские реальности, Гос. Ун-т Высшая школа экономики. М.: Изд. Дом. Гос. Ун-та Высшей школы экономики, 2010. 320 с.

2. Туулик М. А. Оценивание как социально-воспитательное явление: дис… д-ра пед. наук.

Таллинн, 1991. (Т.1). 139 с.

3. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования/В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. 5-е изд., перераб. М.: Издательский центр «Академия, 2013. 304 с.

4. Сленко Н. М. Дидактическая тестология и ее особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя: автореф. дис.… канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2008.

5. Позднякова О. В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учетом эффекта обратного влияния: автореф. дис.… канд. пед. наук. Тамбов, 2005.

6. Davies, Alan, Annie Brown, Cathie Elder, Kathryn Hill, Tom Lumley and Tim McNamara, Dictionary of language testing, 2002. Cambridge: Cambridge University Press and UCLES.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СО СТУДЕНТАМИ ЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

–  –  –

На первый взгляд вопросы, связанные с разработкой содержания и структуры самостоятельной работы на всех этапах обучения, не являются новыми. Ее значимость неоднократно подчеркивалась исследователями (И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова и др.) в разные периоды развития методической науки, однако переосмысление понятия самостоятельной работы, ее форм и функций пришло с введением федеральных государственных образовательных стандартов для высшей школы. С одной стороны, увеличивается доля самостоятельной работы, которую предусматривают стандарты и разрабатываемые на их основе учебные планы. С другой стороны, открытыми остаются вопросы, связанные с содержательным наполнением самостоятельной работы, так как уход от знаниевой парадигмы в сторону компетентностного подхода меняет требования, методы, приемы и средства ее организации. Значительную роль в данном вопросе играют информатизация системы образования, использование активных методов обучения и ряд других факторов.

Как известно, самостоятельная работа распадается на аудиторную и неаудиторную, которая, в свою очередь, представлена организованным и неорганизованным типами. Наш опыт и опыт коллег показал, что любой вид самостоятельной работы вызывает определенные трудности.

Выделим некоторые из них:

1. Соотношение объемов аудиторной и самостоятельной видов работ.

2. Методическая правильность организации аудиторной и самостоятельной видов работ, которая затрагивает, в том числе, обеспечение студентов учебно-методической литературой, выбор форм и способов ее проведения, получение обратной связи.

3. Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и обеспечение качественного ее выполнения.

4. Разработка средств и контрольно-измерительных материалов для оценки эффективности заданий, выполняемых студентами.

Дадим некоторые пояснения. Проектирование самостоятельной работы начинается с расчета часов, который в вузе осуществляется на основе федерального государственного образовательного стандарта и основной образовательной программы. Необходимо понимать, что стандарты предусматривают уменьшение аудиторных часов и значительное увеличение часов, выделяемых на самостоятельную работу. Основной сложностью расчета времени является проблема несоответствия фактических показателей трудоемкости учебной работы студентов установленным нормативам, а именно ограничение еженедельной учебной нагрузки до 54 академических часов в неделю. Эти часы включают в себя как аудиторную, так и самостоятельную работу студента. При этом лекционные занятия составляют не более 20 %30 %, а удельный вес семинарских, практических и лабораторных занятий, проводимых в интерактивной форме, должен быть не менее 40 % (ФГОС ВПО). Все остальные часы приходятся на самостоятельную работу, соответственно, возникает необходимость в ее варьировании в зависимости от целей, задач обучения, направления подготовки, компетенций и так далее.

Поиск новых видов и приемов организации самостоятельной работы способствует появлению форм, которые объединяют аудиторную и внеаудиторную работу. К одной из таких форм можно отнести «контактные часы», которые нашли свое отражение в приказе Министерства образования и науки РФ № 1367 от 19.12.13 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Как указано в документе, «контактная работа обучающихся с преподавателем, в том числе, с применением дистанционных образовательных технологий, включает в себя занятия лекционного типа, и (или) занятия семинарского типа, и (или) групповые консультации, и (или) индивидуальную работу обучающихся с преподавателем» [1]. Она может быть как аудиторной, так и внеаудиторной. В качестве дистанционных образовательных технологий могут выступать Skype, Adobe Connect, различные образовательные платформы с встроенными в них функциями. В своей практике мы используем «Moodle» и «Blackboard», а также возможности подкастов, которые находятся в свободном доступе в сети Интернет на сайтах по изучению английского языка. Материалы подкастов носят аутентичный характер и используются нами для совершенствования навыков и развития умений всех видов речевой деятельности.

При разработке содержательного аспекта материалов, предлагаемых студентам для самостоятельной работы, мы ориентируемся, прежде всего, на необходимость компенсировать то, что не было изучено в рамках аудиторного занятия, но представляется приоритетным для реализации основной образовательной программы по направлению подготовки. В этом смысле нами учитываются общеобразовательные, профессиональные и специальные компетенции, закрепленные в федеральном государственном стандарте и/или сформулированные вузом. В частности, если речь идет о профессиональном уровне владения языком по направлению подготовки «Педагогическое образование», то мы ориентируемся на следующие компетенции [2]. Во-первых, выпускник способен логически верно выстроить устную и письменную речь (ОК-5). Во-вторых, выпускник владеет иностранным языком на уровне профессионального общения (ОПК-5). В-третьих, выпускник владеет изучаемым языком в его литературной форме и в соответствии с регистрами общения (СК-1); способен отбирать и адаптировать аутентичные материалы, создавать свои, определять степень трудности языковых явлений, а также обеспечивать методическое сопровождение, включающее комплекс адекватных заданий и средств обучения (СК-9). Одним из эффективных способов формирования данных компетенций нам представляется использование дополнительного чтения художественной и/или публицистической литературы как формы самостоятельной работы. Дадим пояснения.

Каждый семестр студентам предлагается выбрать для чтения интересную для него книгу и прочитать обозначенный преподавателем минимум для чтения. В рамках промежуточного контроля преподаватель проводит индивидуальную консультацию (контактную работу) лично или используя средства информационно-коммуникационных технологий, которые обозначены нами выше. Cтудентам предлагаются на выбор такие задания, как составление глоссария (в том числе используя возможности образовательных платформ), написание аннотации, подготовка буклета/рекламы книги. В конце семестра проводится ярмарка книг «Book fair», где студенты обмениваются мнениями о прочитанных книгах; некоторые могут определиться с выбором книги на следующий семестр, принимая во внимание советы одногруппников. При разработке такого вида заданий формируются разные уровни самостоятельной работы [3, с. 145156], которые мы иллюстрируем собственными примерами.

- воспроизводящий/репродуктивный (для усвоения и закрепления лексико-грамматической базы:

пересказ, составление плана прочитанного в виде утверждений/вопросов, ключевых слов);

- полутворческий/переходный (перенос приобретенных знаний, навыков и умений на аналогичные ситуации, формирование высказываний в аналогичных ситуациях: написание аннотации/рекламы книги, в том числе по образцу);

- творческий/креативный (формирование навыков и умений осуществлять поиск при решении сложных коммуникативных задач: подготовка буклета/презентации).

Одним из вызовов при проектировании и организации самостоятельной работы является необходимость ориентироваться на индивидуальную образовательную траекторию каждого студента, учитывать разноуровневую подготовку и, соответственно, быть готовыми к асинхронизации ее организации, что возможно частично разрешить посредством информационно-коммуникационных технологий. Так, в практике собственной деятельности мы активно используем образовательные платформы. За счет разработанных нами модулей на основе «Moodle» и «Blackboard» осуществляются коррекция, выравнивание, индивидуализация и дифференциация обучения. Использование данных платформ позволяет решить проблему разработки оценочных средств, например, техническую/технологическую сторону их внедрения за счет автоматизированных тестовых заданий и/или работы с он-лайн материалами, шаблонами.

Однако остаются открытыми вопросы, связанные с такими аспектами самостоятельной работы, как, например, информационная насыщенность материалов для студентов, практическая значимость и трудоемкость предлагаемых заданий и упражнений для студентов, разработка оценочных средств, которые в полной мере отражают формируемые компетенции. Сложность для оценки представляет степень самостоятельности студента при выполнении заданий, исключение плагиата. Открытым вопросом является использование самостоятельной работы для развития универсальных учебных действий, ее метапредметность и развитие таких когнитивных процессов, как дивергентное, творческое и критическое типы мышления, способность к генерированию идей, продуцирование собственных образовательных продуктов. Эти вопросы определяют вектор дальнейших исследований в данной области.

Использованная литература:

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 19 декабря 2013 г. № 1367 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2014/03/12/obr-dok.html.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» от 17 января 2011 № 46.

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf.

3. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М: Академия, 2004. 336 с.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Дмитриева В. А.

В процессе преподавания английского языка в разных условиях и в разновозрастных группах нами было замечено, что вне зависимости от курса и уровня владения иностранным языком эффективное взаимодействие и конструктивное сотрудничество между преподавателем и студентами, а также между самими студентами могут складываться более или менее успешно. Преподаватели часто говорят о «хорошей, доброжелательной, эмоционально доступной» группе, и о том, насколько легче и эффективнее идет процесс обучения. Бывают же, напротив, «трудные, закрытые, необщительные»

студенты, работать с которыми психологически крайне сложно. Зачастую учащиеся не склонны сотрудничать друг с другом не из-за неспособности выразить себя на иностранном языке, а по причине внутренней несвободы, страха, беспокойства, слабых навыков самоосознания и социального взаимодействия. В чем же секрет более успешного общения в первом случае и менее эффективного во втором?

Главной целью предмета «иностранный язык» является формирование коммуникативной компетенции. В формулировке И. А. Зимней коммуникативная компетенция определяется как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [1, с. 219]. Но кто будет осуществлять эту речевую деятельность, какая личность, с какими общими способностями, качествами характера, темперамента, поведенческими моделями? Это остается за рамками определения предметной коммуникативной компетенции в преподавании иностранного языка. Значит, есть необходимость обратиться к базовым (ключевым, универсальным) компетенциям, формулировки которых представляют значительный разброс. Суммировав разнообразные трактовки, И. А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетенций: 1) Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;

3) Компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [2].

А. В. Хуторской выделяет компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки [3]. Таким образом, внимание к формированию всесторонней, интеллектуально и эмоционально развитой личности оказывается первостепенным по отношению к предметным компетенциям.

О важности эмоционального самовыражения для выживания и адаптации писал еще Чарльз Дарвин, но глубоко этой темой ученые начали заниматься лишь тогда, когда стало совершенно очевидно, что пресловутый тест на IQ (уровень интеллекта) не объясняет успехи людей в работе и жизни. Этот феномен взялся научно объяснить в 1983 году Говард Гарднер (Howard Gardner), создавший теорию множественных интеллектов. Он предположил, что существует внеличностный интеллект (умение понимать намерения и мотивации других людей) и внутриличностный интеллект (умение понимать себя, свои чувства, страхи и мотивы) [4].

Автором самого термина «эмоциональный интеллект» считается Уэйн Пейн (Wayne Payne) [5], а самым известным автором книг на эту тему Даниэль Гоулман (Daniel Goleman). По его определению, эмоциональный интеллект (Emotional Intelligence) это способность человека осознавать эмоции, достигать и генерировать их так, чтобы содействовать мышлению, пониманию эмоций и того, что они означают и, соответственно управлять ими таким образом, чтобы способствовать своему эмоциональному и интеллектуальному росту. В отличие от привычного всем понимания IQ (интеллектуального коэффициента), EI является способностью правильно истолковывать обстановку и оказывать на нее влияние, интуитивно улавливать то, чего хотят и в чем нуждаются другие люди, знать их сильные и слабые стороны, не поддаваться стрессу и быть обаятельным [6].

Многие психологи, социологи, бизнес-тренеры предпочитают говорить об эмоциональной компетентности, а не эмоциональном интеллекте. Эмоциональная компетентность связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Например, способность четко распознать, что чувствует другой человек, дает возможность развить такие компетенции, как способность влиять на других людей и воодушевлять их [8].

В структуру эмоциональной компетенции по Гоулману входят:

1) Личная компетентность (эти компетенции определяют, насколько мы умеем справляться с собой):

- Самоосознание (знание своих внутренних состояний, предпочтений, возможностей, умение назвать свои чувства);

- Саморегуляция (умение справляться со своими внутренними состояниями и побуждениями);

- Мотивация (эмоциональные склонности, которые направляют или облегчают достижение целей).

2) Социальная компетентность (эти компетенции определяют, насколько хорошо мы умеем регулировать отношения):

- Эмпатия (осознание эмоций, потребностей и забот других людей);

- Социальные навыки (адаптивность, искусство распознавать чувства других и строить позитивные взаимоотношения) [6].

Можно увидеть, сколь важна в структуре личности каждая из этих составляющих для успешного взаимодействия в социальных и межличностных отношениях. Наличие этих качеств важно как для учащихся, так и для преподавателей, а также для всего учебного коллектива, группы. Прежде всего необходимо, чтобы сами преподаватели становились примером эффективного межличностного взаимодействия и направляли осознанные усилия на развитие у студентов чувства привязанности, принадлежности к коллективу, объяснение возможных трудностей в учебном процессе и путей их разрешения, повышение чувства уверенности в себе, информирование о всех доступных видах аудиторной и внеаудиторной деятельности и возможной помощи, инструктирование об эффективных приемах учения, тайм-менеджмента и преодоления стресса. Все это очень важно для чувства безопасности, комфортной обстановки и эмоционального раскрытия.

Урок иностранного языка обладает значительными возможностями для развития эмоциональной грамотности через содержание, различные виды заданий, формы работы в группах, в парах, на любом этапе формирования любых компонентов коммуникативной компетенции. Учителю необходимо создать условия для динамичного, максимального взаимодействия между учащимися, чуткого, уважительного внимания и подлинного интереса к личности каждого.

Это возможно осуществлять через следующие упражнения и задания:

- задания, направленные на снятие напряжения и страха. Warming up activities, игры, пение;

- задания на анализ и называние своих чувств и эмоций в отношении разных сторон жизни по обсуждаемым темам;

- упражнения и учебные ситуации, в которых учащиеся узнают об интересах друг друга, привычках, предпочтениях и характере. Такие задания не только способствуют дискуссии, но и укрепляют взаимоотношения внутри группы;

- установки на слушание и ответную реакцию на то, что услышали от собеседника. Нередко на уроке обмен мнениями носит формальный характер, когда только учитель и сам говорящий вовлечены в диалог;

- использование заданий на критическое мышление, мозговой штурм, дискуссии и дебаты, но с обязательным акцентом на эмоциональной составляющей как эмоционально грамотно выразить согласие, несогласие, критику, проявляя уважительное отношение к собеседнику;

- инсценировки, драматизации и ролевые игры, где ученик может спрятаться за маску, примерить на себя не характерную ему роль, эмоцию, поведение;

- при какой-либо речевой ситуации важно оговорить не только место действия, героев и речевую задачу, но также предложить передать эмоциональное состояние говорящего или собеседников.

Например: A busy housewife complains about her daily routine. She sounds very tired and sad.

- парную и групповую работу желательно организовывать так, чтобы партнеры периодически менялись. Часто бывает трудно этого добиться от студентов. Значит, с самого начала учителю нужно постараться ввести определенные «правила игры», предлагать работу в парах сменного состава;

- при ответах одних учащихся другим необходимо давать установку на оценивание услышанного не только с точки зрения правильности/неправильности, согласия/несогласия, но и с точки зрения своей эмоциональной реакции на услышанное;

- в групповой проектной деятельности учащимся приходится тесно взаимодействовать друг с другом, а если проекты индивидуальные, то можно предложить закончить их в группах, где бывшие соперники помогали бы друг другу;

- непрерывное оценивание позволяет осуществлять обратную связь и поощрить все положительные аспекты деятельности учащегося, в том числе его умение работать в группе;

- давая установки, комментируя деятельность учащихся, оценивая ее, преподаватель учит проявлять эмоциональную ответную реакцию на задание, высказываться о своих чувствах до/ после/ во время выполнения.

Интересное наблюдение мы нашли у Стива Дарна, который подчеркивает, что самое сложное для учителя при объяснении языка эмоций – побудить учащегося прямо высказывать свои чувства. Это связано с тем, что всем нам свойственно преувеличивать свои чувства или обвинять других людей, не умея идентифицировать собственные ощущения. Испуганный пассажир воскликнет: «Ты водишь, как сумасшедший!», обвиняя водителя, вместо того, чтобы признаться: «Мне страшно».

Язык эмоций можно свести к нескольким глаголам, списку прилагательных и некоторых модальных глаголов и вводить их, опираясь на их функции:

1) Описать чувства: I feel/I am angry/impatient/frightened, etc;

2) Взять на себя ответственность за собственные эмоции: I understand that I feel jealous/hurt/left out and…/ but…/so…;

3) Сопереживать: I see you feel/I realize your…/ I am aware of…;

4) Высказать собственные желания и потребности: I need/would like/want to;

5) Отталкиваться от положительного: I’d feel better if…/On the positive side… [7].

Необходимо учить студентов избегать категорических структур, связанных с командами или обязыванием (I/you must) и обвинениями (you’re insensitive, rude, etc Упражнение на тренировку noncategoric language помогает избегать осуждения и ярлыков: Make the following critical comments less judgemental. Instead of «He is unfriendly» say «He isn’t exactly friendly».

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что развитие эмоционального интеллекта неразрывно связано с коммуникативным подходом в обучении языку. Он является неотъемлемой составляющей базовых компетентностей человека. Моделируя на уроке иностранного языка ситуацию общения, мы, с одной стороны, опираемся на уже имеющиеся личностные компетенции, а с другой, выстраиваем целенаправленную работу по созданию условий для дальнейшего развития всех аспектов эмоциональной компетенции, что способствует более естественному, легкому вовлечению учащихся в процесс общения и создает положительную атмосферу сотрудничества, уважения и интереса к личности.

Использованная литература:



Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Похожие работы:

«30 октября 2013 года N 415 УКАЗ ГУБЕРНАТОРА КУРГАНСКОЙ ОБЛАСТИ ОБ ОБЛАСТНОЙ ПРЕМИИ ЛУЧШИЙ ВРАЧ ГОДА В соответствии со статьей 23-2 Закона Курганской области от 10 ноября 2008 года N 406 О почетном звании Курганской области, наградах Курганской области, п...»

«Периодическое издание средней общеобразовательной Ноябрь школы с углубленным изучением иностранного языка 2015 при Посольстве России в США, г. Вашингтон День Матери Кого мы любим бесконечно? Кому обязаны мы всем? Кто в нас, отчаянных, беспечных, Во всех, не чает душ совсем? Она нам...»

«30 White Spots of the Russian and World History. 5`2014 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ УДК 930.24 Понятия добродетели и мирового закона в мировоззрении е...»

«® Настольная перестрелка для 4—7 игроков от 8 лет и старше. "Бэнг!" — динамичная игра в стиле спагетти-вестернов: бандиты охотятся на шерифа, его помощники стараются не допустить гибели босса, а ренегат преслед...»

«Текст, дискурс, концепт, перевод, 2006, 5820905180, 9785820905186, Кубанский гос. университет, 2006 Опубликовано: 22nd March 2011 Текст, дискурс, концепт, перевод СКАЧАТЬ http://bit.ly/1ovtwHd Смысл, концепт, интенциональность, О. А. Алимурадов, 2003, Language Arts & Disciplines, 305 страниц.. Концепт воон/гоод ас а сегмент оф а натионъс ментал фие...»

«ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ МАРКЕТИНГОВОЙ АКЦИИ "Открой меня, если сможешь" или "МЕГА Сейф" (далее – "Правила") 1. Общая информация 1.1. Наименование акции – "Открой меня, если сможешь" или "МЕГА Сейф" (далее – "Акция") 1.2. Место проведения Акции – Торговый центр "МЕГА Теплый Стан" (дале...»

«Барри Лансет Убийства в "Маленькой Японии" Серия "Джим Броуди", книга 1 Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=7001132 Убийства в "Маленькой Японии": АСТ; М.; 2014 ISBN 978-5-17-082649-0...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР С. С. Г О Р О Х О В РИФЕЙ ХРЕБТА УРАЛ-ТАУ I. И З Д А Т Е Л Ь С Т В О "НАУКА" ACADEMY OF S C I E N C E S OF THE USSR GEOLOGICAL INSTITUTE S. S. GOR OK HOV RIPHEAN DEPOSITS OF URAL-TA...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа с. Новолокти" Искитимский район Новосибирская область Принято на заседании "УТВЕРЖДАЮ" Совета Учреждения Директор МКОУ "СОШ с. Но...»

«© 1995 г. М.Ф. ЧЕРНЫШ СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ И МАССОВОЕ СОЗНАНИЕ* В классических исследованиях социальной мобильности неоднократно предпринимались попытки связать различные типы перемещений человека по социальной лестнице с и...»

«Юрий Петрович Подолян Тематическое и поурочное планирование по ОБЖ. 11 класс http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174273 Тематическое и поурочное планирование по ОБЖ: 11-й класс: к учебнику М.П. Фролова, Е.Н. Литвинова и др. "Основы безопасности жизнедеятельности. 11 класс" под ред...»

«Сучасний захист інформації №1, 2014 УДК 004.047 О.В.Копейка АРХИТЕКТУРА СИСТЕМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ИТ-ИНФРАСТРУКТУРЫ В ДАТА-ЦЕНТРАХ В статье рассмотрены варианты формирования архитектуры системы безопасности в современных датацентрах....»

«VX-250 TV/P Инструкция по эксплуатации Введение Вентиляционные агрегаты с утилизацией тепла производятся с 1980 года. Эти агрегаты установлены в тысячах зданий Европы, а также России и стран СНГ. Агрегаты VX-250 TV/P аккумулировали в себе опыт, накоплен...»

«П Р О Т О КО Л рабочего совещания проекта "ИУВР-Фергана" Ташкент, НИЦ МКВК 15.04.2005 г. Список присутствующих прилагается. Рабочее совещание рассмотрело детальные планы работ по деятельностям проекта "ИУВР-Фергана" на период 2005-...»

«Руководство Руководство по началу работы по эксплуатации Калибратор Вольт/мА, модель CA310 Калибратор Термопары (TC), модель CA320 Калибратор Термометра Сопротивления (RTD), модель CA330 Y IM CA310-02RU Yokogawa Meters &...»

«  Оглавление  ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ ВВЕДЕНИЕ ЧАСТЬ I ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАЧАЛА Глава 1. Вашингтон начинает ГМО-революцию Первые исследования ГМО Мошенничество "существенной эквивалентности" "...»

«ЧАЙНИК ЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ SKT-5223 ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ РУССКИЙ ВСТУПЛЕНИЕ Уважаемый покупатель! Мы благодарны, что Вы приобрели бытовую технику торговой марки SHIVAKI. Данная техника производится по европейским с...»

«Руководство пользователя RU СТРАНИЦА НАМЕРЕННО ОСТАВЛЕНА ПУСТОЙ 2/72 F1902142.RU / 07 / 2015 / updated 05/2016 Содержание Содержание Введение....................................»

«Организация Объединенных Наций CEDAW/C/GC/28 Конвенция о ликвидации Distr.: General всех форм дискриминации 16 December 2010 Russian в отношении женщин Original: English Комитет по ликвидации дискриминации в отношении женщин Общая рекомендация № 28, касающаяся о...»

«2 Евгений Лиховский ПРОСТИ, ПРОЩАЙ, ЖАР-ПТИЦА! (Репортерские байки) СОДЕРЖАНИЕ: Командировочное задание На миг замри, жар-птица Быль из околотеатральной жизни Конь Буланый Репортаж из зала суда Дело пасынка Жар...»

«Динамика сообществ водорослей УДК 582.26 С.С. БАРИНОВА1, П.М. ЦАРЕНКО2 Институт эволюции Хайфского ун-та, Хайфа, Израиль, Институт ботаники им. Н.Г. Холодного НАН Украины, ул. Терещенковская, 2, 01601 Киев, Украина e-mail: bari...»

«СТРАТЕГИЯ ШТАБА ГЕННАДИЯ КОРБАНА (205) Этап №1 Подъем узнаваемости (порогов) Этап №2 Прибытие технологической группы Этап №3 Интенсивное ведение компании вне избирательного процесса Этап №4 Дискредитация "Завхоза" Этап №1. Подъем узнаваемости (порогов).Основные посылы против кандидатов: Сергей Бер...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА СЕВАСТОПОЛЯ (срЕдняя оБщЕоБрАзовАтЕлънАя школА лъ19 с углуБлЁrпrым из)rчЕниЕм днгlптйс кого языкА) СОГЛАСОВАНО РАССМОТРЕНО Залrеститель директора по на заседаI{ии МО увр rrrlrlтдпой АлтАптDАцчLr\, цц\ и l!l l !-l!.l r ji...»

«УДК 621.762.22:669.3 Дисперснотвердеющие порошковые бронзы для электродов контактной сварки И. И. Иванова, Н. А. Крылова, С. И. Евлаш Институт проблем материаловедения им. И. Н. Францевича НАН Украины, Киев, e-mail: inna@ipms.kiev.ua Выбраны составы и разработана порошковая технология получения дисперснотвердеющих...»

«СКОРОМОРОЗИЛЬНЫЙ АППАРАТ АСС СКОРОМОРОЗИЛЬНЫЙ АППАРАТ АСМ СКОРОМОРОЗИЛЬНЫЙ АППАРАТ АСТЛ ОЗИЛЬНЫЙ.Ш1Ш АСПЛ PAT LruJ льный UlLtf,АСФ.ьтст СКОРО иЬНЫЙ PAT СПА СКОРОМОРОЗИЛЬНЫЕ АППАРАТЫ И ТУННЕЛИ СКОРОМОРОЗИЛЬНЫЙ АППАРАТ АСС КРИОТЕК (аппарат скороморозильный спиральный непрерывного действия) Скороморозильный аппарат типа АСС предназначен для быс...»

«3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..5 1. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ДИПЛОМНОМУ ПРОЕКТУ..6 1.1. Цели, задачи и рекомендуемая тематика дипломных проектов.6 1.2. Выбор и утверждение темы дипломного проекта.6 1.3. Задание на дипломный проект..8 1.4. Подбор литературных источников..9 1.5. Прохождение преддипломной...»

«Как подготовится к УЗИ брюшной полости. Перед прохождением УЗИ за 4-5 часов нужно отказаться от приема пищи и питья воды. Единственным исключением считается то, что если врачу нужно обследовать почки или мочевой пузырь, тогда нужно выпить не мене...»

«МУНИЦИПАЛЬ НОЕ ОБ Р АЗОВАНИЕ ПУРОВСКИЙ Р АЙОН АДМИНИСТРАЦИЯ ПОСТ АНОВЛЕНИЕ 21 201 5 г. № 102-ПА апреля г. Тарко-Сале О внесении изменений в Административный регламент Департамента образования Администрации Пуровского...»























 
2017 www.kn.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.